任何一位教師或家長都能告訴你這樣一個事實：許多學(xué)生在學(xué)校都感到很厭煩、無聊。但許多人認為這種情況應(yīng)該不會發(fā)生在好學(xué)生的身上，并認為任何學(xué)生只要肯努力，認真學(xué)習(xí)，是不會厭學(xué)的。在20世紀(jì)80年代和90年代，教育研究人員逐漸意識到，學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)時是不會投入到學(xué)習(xí)中的。研究者對學(xué)生的經(jīng)歷進行研究后發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學(xué)生都或多或少出現(xiàn)過厭學(xué)情緒，即使是考試成績好的學(xué)生也是如此。在1990年左右，研究人員發(fā)現(xiàn)厭學(xué)不是學(xué)生的過錯，而是學(xué)校教育結(jié)構(gòu)有問題。如果能找到一個辦法激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，如果能重構(gòu)課堂，那么，學(xué)生就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，情況就會發(fā)生巨大的變化。
學(xué)習(xí)科學(xué)研究提供了一些可能的解決方案。學(xué)習(xí)科學(xué)運用認知科學(xué)及其他一些相關(guān)概念，解釋了深層概念理解的認知結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)了管理學(xué)習(xí)的原則。
PBL（Project-basedLearning）使學(xué)生通過應(yīng)用知識、操作實驗的方式來學(xué)習(xí)知識。學(xué)生參與的真實學(xué)習(xí)情境與成年專家的研究活動極為相似。PBL是一種基于建構(gòu)主義理論的情境化學(xué)習(xí)方式，認為學(xué)生通過實際操作及思想的實踐，能夠加深對學(xué)習(xí)材料的理解。在PBL方式中，學(xué)生參與真實而有意義的問題探討，PBL與學(xué)生的生活密切相關(guān)，學(xué)習(xí)方法類似于科學(xué)家、作家、歷史學(xué)家，等等。PBL課堂允許學(xué)生探究問題、提出假設(shè)、做出說明、討論思想、彼此質(zhì)詢、試驗新思想。研究表明，PBL課堂的學(xué)生比傳統(tǒng)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)成績更好。
PBL是一套設(shè)計學(xué)習(xí)情境的完整方法。PBL有五大特征：
1.從一個需要解決的問題開始學(xué)習(xí)，這個問題被稱為驅(qū)動問題。
2.學(xué)生在一個真實的情境中對驅(qū)動問題展開探究，解決問題的過程類似學(xué)科專家的研究過程。學(xué)生在探究過程中學(xué)習(xí)及應(yīng)用學(xué)科思想。
3.教師、學(xué)生、社區(qū)成員參加協(xié)作性的活動，一同尋找問題解決的方法，與專家解決問題時所處的社會情境類似。
4.學(xué)習(xí)技術(shù)給學(xué)生提供了腳手架，幫助學(xué)生在活動的參與過程中提升能力。
5.學(xué)生要創(chuàng)造出一套能解決問題的可行產(chǎn)品，是課堂學(xué)習(xí)的成果，是可以公開分享的。
PBL的理論背景
學(xué)習(xí)科學(xué)方面的新發(fā)現(xiàn)引出了理解孩子如何學(xué)習(xí)的新方法。我們主要依據(jù)四種學(xué)習(xí)科學(xué)的觀點；積極建構(gòu)、情境學(xué)習(xí)、社會交互、認知工具。
積極建構(gòu)
研究表明，學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互，并積極建構(gòu)意義的時候，深層理解才會發(fā)生。學(xué)生從教師、電腦、書本中被動接受信息的學(xué)習(xí)方式是表層的學(xué)習(xí)。理解的發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，需要學(xué)生從新的經(jīng)歷和概念中建構(gòu)，從現(xiàn)行知識和經(jīng)歷中重構(gòu)。教師、教材是不能把知識傳遞給學(xué)習(xí)者的。相反，學(xué)習(xí)者通過探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來積極建構(gòu)知識。在PBL中，學(xué)生參與真實世界的活動，模擬專家研究的過程，解決問題，開發(fā)作品。
情境學(xué)習(xí)
研究表明，在真實情境中發(fā)生的學(xué)習(xí)最有效。學(xué)科教育中的情境學(xué)習(xí)讓學(xué)生參與各種各樣的科學(xué)實踐，體驗科學(xué)現(xiàn)象，如設(shè)計調(diào)查、做出解釋、設(shè)計模型、表達觀點，等等。情境學(xué)習(xí)的益處是學(xué)生能夠方便地了解任務(wù)與活動的價值及意義。只有當(dāng)學(xué)生設(shè)計出自己的調(diào)查方案，回答一個對自己和社會都有意義的問題時，他們才能意識到科學(xué)在解決重要問題時的方式和意義。
情境學(xué)習(xí)的另一個意義在于可以把學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗普遍運用在更多的情境中。學(xué)生通過記誦無意義、無情境的內(nèi)容來獲取信息，其理解是淺層次的。當(dāng)學(xué)生在有意義的情境中獲得信息，并將其與先前的知識經(jīng)驗建立起關(guān)聯(lián)的時候，他們能在新的情境中應(yīng)用這些知識，并獲得更好的、更廣泛的概念理解。
社會交互
學(xué)習(xí)科學(xué)研究中最重要的發(fā)現(xiàn)是社會交互在學(xué)習(xí)中所起到的重要作用。最好的學(xué)習(xí)結(jié)果通常源自某種特別的社會交互：教師、學(xué)生、社區(qū)成員能在共同情境活動中建構(gòu)與分享知識。學(xué)習(xí)者通過分享、應(yīng)用、討論等形式發(fā)展對學(xué)科的理解能力。這個反復(fù)分享、應(yīng)用、討論的過程促進了學(xué)習(xí)社區(qū)的形成。
研究表明，工具在學(xué)習(xí)中具有重要作用。認知工具可以擴展學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍及能力。圖表是認知工具的一個例子，它能幫助學(xué)習(xí)者分析數(shù)據(jù)的模式。學(xué)習(xí)技術(shù)能支持學(xué)生：1、收集與處理一系列的科學(xué)數(shù)據(jù)信息；2、提供科學(xué)家使用的可視化數(shù)據(jù)分析工具；3、在不同網(wǎng)站間收集信息與分享信息；4、計劃、建造、檢驗?zāi)Ｐ停?span style="overflow-wrap: normal; word-break: normal; line-height: 30px;">5、制作多媒體文件，方便學(xué)生表達理解。
基于項目的科學(xué)課程
在基于項目的科學(xué)課程（project-basedscience,PBS）中，學(xué)生探究真實而有意義的問題，這些問題對學(xué)生是有重要意義的。探究過程與科學(xué)家的行為是一樣的。在項目學(xué)習(xí)課堂上，學(xué)生探究科學(xué)現(xiàn)象、調(diào)查問題、討論現(xiàn)象、挑戰(zhàn)他人的觀點和檢驗新觀點。研究表明，PBS能幫助各種學(xué)生，無論何種文化、種族、性別，積極參與到科學(xué)的學(xué)習(xí)中。
PBL學(xué)習(xí)環(huán)境的若干經(jīng)驗
經(jīng)驗分為五大特征：驅(qū)動問題、情境探究、寫作、學(xué)習(xí)技術(shù)、制品。
特征一：驅(qū)動問題
驅(qū)動問題是指對學(xué)習(xí)者而言有意義且重要的問題，是PBL的核心。驅(qū)動問題要包含有價值的內(nèi)容，并以一個真實世界中的情景作為錨點（anchor）。驅(qū)動問題用來組織并推動項目的活動，提供一種情境以便學(xué)生可以探究學(xué)習(xí)的目的和進行科學(xué)實踐。好的問題能夠引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使學(xué)生認識到有很多真實的問題等待解決。教師要維持學(xué)生對驅(qū)動問題的注意力，并把學(xué)生探究的各種觀點聯(lián)系起來。
一個好的驅(qū)動問題有五個特點：（1）可行性：學(xué)生能夠設(shè)計方案、執(zhí)行調(diào)查、回答問題；（2）價值性：包含豐富的科學(xué)內(nèi)容，符合國家及地方課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，符合科學(xué)家的研究方式；（3）情境性：真實而有重要價值的情景；（4）意義性：要探究對學(xué)習(xí)者有用且有趣的題目；（5）道德性：PBL不能夠?qū)€人、集體及環(huán)境造成危害。
我們曾設(shè)計“機械如何幫助我們建造大東西”的單元。在這個單元中，學(xué)生們學(xué)習(xí)力的平衡、力與運動的關(guān)系、簡單機械、機械組合、機械的價值等內(nèi)容，最后學(xué)生要設(shè)計一個比較復(fù)雜的機器，并解釋其工作原理。
經(jīng)驗1a：幫助學(xué)生認識驅(qū)動問題的價值
學(xué)生不一定能夠認識到驅(qū)動問題的價值。我們應(yīng)對這個問題的辦法叫做“拋錨體驗”。拋錨體驗為學(xué)生呈現(xiàn)有意義的背景。
“好朋友會讓我生病嗎”單元，課程時間為8周，依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于細胞、系統(tǒng)、微生物、疾病等方面的內(nèi)容設(shè)計。課程中講述了一個南非兒童感染艾滋病的故事，這個故事便是拋錨體驗的應(yīng)用，為討論疾病與學(xué)生、學(xué)校之間的關(guān)系提供了背景。在第二個拋錨體驗中，學(xué)生參加了一個活動，模擬傳染病流行的情景。學(xué)生每人手持一個裝有混合物的試管。有幾只試管裝的是指示劑，能與其他試管中的物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生們在教室里自由走動，彼此交換試管中的物質(zhì)的時候，越來越多的試管改變了顏色。這個小活動模擬了傳染病的傳播過程，為學(xué)生提供了一個共同的經(jīng)驗，使學(xué)生在整個項目中有了隨時可以引用和討論的背景話題。
經(jīng)驗1b：課程標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容的深層考察
很多驅(qū)動問題與國家或者地方課程標(biāo)準(zhǔn)的重要學(xué)習(xí)目標(biāo)不一定匹配。為了能夠是PBS符合課程標(biāo)準(zhǔn)，我們設(shè)計了三個步驟的過程。從課程標(biāo)準(zhǔn)中選擇一些標(biāo)準(zhǔn)條目，從這些條目出發(fā)設(shè)計教材。例如，美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中有這樣一條：
根據(jù)這條標(biāo)準(zhǔn)，我們希望學(xué)生學(xué)到些什么呢？為了闡明上述問題，我們用學(xué)習(xí)績效(learningperformance)的概念重新編寫了這條課程標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生在學(xué)習(xí)完該內(nèi)容后應(yīng)該表現(xiàn)出的思維能力明細化。學(xué)習(xí)績效以學(xué)生應(yīng)該掌握的認知任務(wù)的形式來描述標(biāo)準(zhǔn)。如對現(xiàn)象描述、利用模型解釋數(shù)據(jù)、做科學(xué)解釋、驗證假設(shè)等。
我們將學(xué)習(xí)績效看作是設(shè)計驅(qū)動問題、任務(wù)以及評價的指南。我們認為這個過程不過是PBS與國家或者地方的課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致，然而我們更關(guān)注的是，單純從標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，是不能設(shè)計成學(xué)生認為有價值和喜歡的驅(qū)動問題的，我們采取了從標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)設(shè)計目標(biāo)的方式，具體課程內(nèi)容是化學(xué)反應(yīng)與物質(zhì)轉(zhuǎn)換，最終我們設(shè)計出了“我怎樣從舊東西中創(chuàng)造出新東西？”我們設(shè)計了一個制造肥皂的例子作為拋錨體驗。
特征二：情境探究
在整個科學(xué)教育的歷史中，全國性的科學(xué)組織及著名科學(xué)家無不證明科學(xué)教育應(yīng)該效法真實的科學(xué)研究過程，科學(xué)課堂應(yīng)該與科學(xué)保持一致。但是科學(xué)課堂畢竟不是科學(xué)實驗室，科學(xué)的目標(biāo)是解釋與預(yù)測現(xiàn)象，比如疾病、生銹，植物生長，自由落體，等等。在科學(xué)探索中，科學(xué)家為了回答這些現(xiàn)象中的問題而進行探究，科學(xué)家在理論或者先前研究的基礎(chǔ)上做出假設(shè)，設(shè)計可利用工具和技術(shù)進行收集、分析并解釋數(shù)據(jù)的調(diào)查研究方案；然后對現(xiàn)象做出解釋。這些都是科學(xué)實踐：了解并運用科學(xué)家所使用的多種方法來探究自然世界。盡管科學(xué)家們并不是沿著固定的步驟產(chǎn)生新的科學(xué)理解，但所有的科學(xué)家都利用數(shù)據(jù)和理論來解釋和預(yù)測發(fā)生在自然界的現(xiàn)象。
在PBS課堂，學(xué)生利用學(xué)到的新思想探究驅(qū)動問題，在一段時間內(nèi)持續(xù)的研究驅(qū)動問題。這與傳統(tǒng)科學(xué)課堂是不同的。傳統(tǒng)課堂的活動一般是短暫的，實驗步驟已經(jīng)被固定，鮮有探究的過程。
經(jīng)驗2a：幫助學(xué)生設(shè)計調(diào)查方案
初中生參加科學(xué)調(diào)查的活動還是有一定難度的，有些學(xué)生缺乏這方面的經(jīng)驗。教師首先要確定好調(diào)查的模式并讓學(xué)生提建議，然后教師要求學(xué)生根據(jù)材料中提示的技巧設(shè)計自己的調(diào)查，教師要及時給予反饋。
在“傳染性疾病”項目中，學(xué)生研究細菌增長的問題時，教師首先提出問題，“我的手上有細菌嗎？”并且講述為何這類有問題就是好的問題。然后教師示范這類問題是如何通過培養(yǎng)細菌、利用適當(dāng)?shù)膶嶒灱夹g(shù)等進行探究的。在細菌繁殖出來后，教師要教學(xué)生如何計算細菌群落的數(shù)量，并要寫一篇說明短文。
在教師示范了研究過程后，學(xué)生要提出相關(guān)的問題并自己做調(diào)查，必要的話，可以修改教師的實驗?zāi)Ｊ?。把學(xué)生分成若干組，讓學(xué)生提出一些問題。
如“洗手與不洗手有什么區(qū)別”和“擦過的餐桌上還有細菌嗎？”全班討論這些問題，鼓勵學(xué)生反思。接下來學(xué)生參照教師的模式設(shè)計問題解決的方案。例如，如果某同學(xué)問，“洗手后細菌會減少嗎？”大家要用瓊脂設(shè)計實驗，將洗過的手和沒有洗過的手做個對比。在實驗中，教師要允許學(xué)生互相反饋信息，及時指點，觀察各個小組的問題和調(diào)查方案是否可行。
經(jīng)驗2b：撰寫結(jié)論和解釋
在調(diào)查過程及數(shù)據(jù)收集完畢后，要指導(dǎo)學(xué)生分析、解釋他們所發(fā)現(xiàn)的事實。許多研究表明，學(xué)生很難做出科學(xué)性的解釋。有研究表明，學(xué)生無法正確的解釋說明自己的論點。比如，不知道如何采集數(shù)據(jù)、使用證據(jù)，無法做客觀的描述。利用證據(jù)做出解釋，需要一定的復(fù)雜思維能力及實驗，這種思維能力是多數(shù)學(xué)生所不具備的。實際上，有些教師也比學(xué)生好不了多少。教師習(xí)慣了教科書中程式化的實驗過程，利用采用現(xiàn)成的實驗數(shù)據(jù)，但很少有機會使用與解釋真實的數(shù)據(jù)。因此，教師也需要相關(guān)的支持，從而幫助學(xué)生創(chuàng)建解釋及結(jié)論。
為了克服這個挑戰(zhàn)，我們幫助學(xué)生編寫解釋性文本，使實驗過程及思維過程清晰化，并為學(xué)生提供腳手架。我們的策略有，使科學(xué)原理清晰化，解釋現(xiàn)象背后的原因；把建構(gòu)解釋的方式模式化，為學(xué)生參與解釋分析提供機會；給學(xué)生的調(diào)查表編寫腳手架時的評論。我們?yōu)閷W(xué)生提供了一個解釋框架，包括三個部分：論點、證據(jù)、推理。論點是學(xué)生對探究的現(xiàn)象所下的論斷。證據(jù)支持采用科學(xué)數(shù)據(jù)的觀點，這些科學(xué)數(shù)據(jù)可來自觀察、閱讀資料、數(shù)據(jù)建檔、學(xué)生所做的調(diào)查等不同途徑。推論把論點與證據(jù)連接在一起，進行論證。使用恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)觀點，表明數(shù)據(jù)為什么能夠作為論據(jù)來支持論點。
特征三：協(xié)作
PBL為學(xué)生、教師及社區(qū)成員彼此協(xié)作、調(diào)查問題、交流思想提供了機會。教室成為學(xué)習(xí)者共同體。在教室中，學(xué)生彼此之間協(xié)作，也可以和教師協(xié)作，提出問題、做出解釋、形成結(jié)論、理解信息的意思、討論數(shù)據(jù)、展示發(fā)現(xiàn)等。例如，我們讓學(xué)生互相質(zhì)疑，并對彼此的解釋給出反饋。課堂外，學(xué)生參與到學(xué)生以及與成人的交流中，協(xié)作學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生對科學(xué)觀點和學(xué)科的性質(zhì)建構(gòu)共享的理解。
經(jīng)驗3a：創(chuàng)建對話社區(qū)
學(xué)生一般不會自然而然的與同學(xué)協(xié)作，教師要幫助學(xué)生發(fā)展協(xié)作的能力，如會話轉(zhuǎn)換技巧、傾聽、尊重等。學(xué)生通常缺乏協(xié)作的技能及經(jīng)驗，教師要在一個完整的學(xué)年中，幫助他們建立協(xié)作關(guān)系。教師要教導(dǎo)學(xué)生彼此傾聽，對不同的思想進行比較，讓學(xué)生寫下他們的想法，然后與伙伴比較，比如可以寫如下小“紙條”：“我的想法與同伴的如下觀點是相似的”，“我的想法與我的同伴在如下方面是不同的”。
教師面臨的另一挑戰(zhàn)，是轉(zhuǎn)變學(xué)生所期望的講授——接受模式的課堂文化。大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣了教師告訴他們正確答案，在開始的時候并不能認同協(xié)作學(xué)習(xí)的模式。他們坐在那里等教師公布答案，并不肯花力氣去探究。教師有時也容易陷入舊的套路，很自然的就把答案告訴了學(xué)生，因為畢竟是以學(xué)生是否掌握了這些知識來評價的。為了改變學(xué)生一直以來的講授——接受教學(xué)模式的習(xí)慣，教師需要利用整個學(xué)年的時間來使學(xué)生適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)的方式。
另一項挑戰(zhàn)是，我們觀察到，教師經(jīng)常壓縮學(xué)生協(xié)作的時間。這可能是因為教師缺乏適當(dāng)?shù)闹С中圆呗浴Ｈ欢?，教師沒有認識到協(xié)作的重要性或許是根本原因。這是更難逾越的挑戰(zhàn)，因為這取決于教師對“什么促進理解力”的信念。
特征四：技術(shù)工具支持學(xué)習(xí)
技術(shù)工具能促進課堂環(huán)境的轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)者積極的建構(gòu)知識。學(xué)校運用技術(shù)工具的三大原因：（1）技術(shù)與科學(xué)實踐有內(nèi)在的一致性；（2）技術(shù)能夠動態(tài)、交互地呈現(xiàn)信息；（3）技術(shù)能為改變講授——接受教學(xué)模式，提供前所未有的機會。
學(xué)生利用學(xué)習(xí)技術(shù)可以接觸到互聯(lián)網(wǎng)上真實的科學(xué)數(shù)據(jù)，從網(wǎng)絡(luò)上與別人協(xié)作，收集數(shù)據(jù)，繪制圖表，分析數(shù)據(jù)，創(chuàng)建模型，制作多媒體作品。學(xué)習(xí)技術(shù)允許學(xué)生擴展課堂視野，是強有力的認知工具，可促進教師的教與學(xué)生的學(xué)。
在“水質(zhì)”項目中，學(xué)生用各種傳感裝置收集河流的PH值、溫度、渾濁度等數(shù)據(jù)。學(xué)生帶著筆記本電腦到河邊，數(shù)據(jù)能夠立刻顯示成圖表的格式。有些傳感裝置能讓學(xué)生把收集到的數(shù)據(jù)帶回處理，在教室的電腦中顯示成圖表格式。學(xué)生根據(jù)學(xué)到的新想法開發(fā)計算機模型，顯示影響水質(zhì)的各種因素。技術(shù)幫助學(xué)生在不同的科學(xué)觀念間建立聯(lián)系，形成豐富而深刻的理解力。
經(jīng)驗4a：計算機資源不足
“好朋友會讓我生病嗎”單元中利用了Artemis進行了一個為期5天的網(wǎng)上活動。學(xué)生利用Artemis探究各種資源，探究傳染病的成因、癥狀、診療方法，這個活動是一項有價值的活動，能促進學(xué)生信息收集能力與信息綜合能力的提高，得到了教師和研究人員的認同。
因此，需要在普通的教室中設(shè)置網(wǎng)絡(luò)，把電腦整合到普通的課堂中去，而不僅僅是在固定的計算機教室使用電腦。
經(jīng)驗4b：應(yīng)用技術(shù)工具需要更多的時間
使用Artemis需要占用5天的時間，教師一般不大愿意用它。他們認可Artemis的價值，但無法協(xié)調(diào)時間，畢竟學(xué)校中還有其他的課程要學(xué)。幾乎所有的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法都面臨著時間緊張的問題。學(xué)生在有意義的情境中建構(gòu)知識需要更多的時間才能完成任務(wù)。
經(jīng)驗4c：學(xué)習(xí)技術(shù)整合于課程材料
在現(xiàn)存的課程單元中，融入新的學(xué)習(xí)技術(shù)是必要的，我們幫助教師理解PBS的特征，把他們的課修改成PBS格式，為教師提供指導(dǎo)性材料，幫助教師利用學(xué)習(xí)技術(shù)開展探究性科學(xué)學(xué)習(xí)，使他們擁有豐富的經(jīng)驗、技能，提高教學(xué)水平。我們在PBS的原理上開發(fā)出了課程材料，把學(xué)習(xí)技術(shù)整合進來。
例如Model-It軟件，把許多課程材料打包在一起，學(xué)生用這個軟件，建立了復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)模型，并測量評價這個模型，如人體系統(tǒng)模型。建構(gòu)模型的過程使學(xué)生深刻的認識到復(fù)雜系統(tǒng)各變量間的相互關(guān)系。
在某個項目的全過程及不同項目中使用類似Model-It軟件，可以使學(xué)生深入理解此類工具的使用過程，并認識了工具的潛力，學(xué)生在一個項目中應(yīng)用過幾次以后，增強了創(chuàng)建、測試模型的能力，加深了對“建?！敝匾缘恼J識。
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明，學(xué)生在創(chuàng)造制品的時候?qū)W習(xí)效果更好。制品是知識建構(gòu)的外在表現(xiàn)。PBS中的制品是驅(qū)動問題調(diào)查的衍生結(jié)果.學(xué)生制品包括實體模型、錄像帶、繪圖、游戲、戲劇、網(wǎng)站、電腦游戲等。制品要能體現(xiàn)驅(qū)動問題，表現(xiàn)出學(xué)生逐漸深入的理解能力，支持學(xué)生發(fā)展與項目學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的理解能力，發(fā)揮出制品的效用。
PBS為什么會重視制品的發(fā)展呢？
首先，通過創(chuàng)造制品，學(xué)生構(gòu)建、重構(gòu)他們的理解。當(dāng)學(xué)生創(chuàng)造制品，對制品進行反思時，他們積極的運用科學(xué)思想。例如，在解釋的過程中，學(xué)生將應(yīng)用科學(xué)規(guī)律、科學(xué)概念支持他們對現(xiàn)象所作的論斷，這有助于學(xué)生在不同思想概念間建立聯(lián)系，促進學(xué)生理解力的深化。
其次，學(xué)習(xí)發(fā)生的過程是非線性的、非分離式的。評估不能局限在細小的片斷信息上。學(xué)習(xí)復(fù)雜的思想需要時間，不同的思想?yún)R集、碰撞，學(xué)習(xí)任務(wù)促使學(xué)生發(fā)展綜合思考的能力。學(xué)生通過項目創(chuàng)造制品，這個過程與真實生活中的學(xué)習(xí)是一致的，是一個連續(xù)的過程。學(xué)生理解力發(fā)展?fàn)顩r如何？教師通過各種不同項目中學(xué)生所創(chuàng)造的制品便可了解。通過制品，教師可以評估更高水平的認知能力，如提出問題的能力、設(shè)計調(diào)查方案的能力、收集與處理信息的能力、科學(xué)的做出解釋的能力等。
再次，學(xué)生展示他們的制品，增進了理解力。學(xué)生們所創(chuàng)造的產(chǎn)品使得他們個人的理解可視化。因為產(chǎn)品是成形并清楚的，這些產(chǎn)品可以使學(xué)生們共享，并且可以和他人（教師，學(xué)生，家長以及共同體成員等）評論。通過對學(xué)生所了解以及不了解的方面給予反饋，并允許學(xué)習(xí)者對他們的產(chǎn)品進行修正，這些修改意見都能支持學(xué)生理解力的發(fā)展。
經(jīng)驗5a：反饋
學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，對學(xué)生制品的反饋在學(xué)習(xí)過程中起到重要作用。但是教師很少給每個學(xué)生提供充分的反饋。如果班級人數(shù)多，課時量大的話，教師就沒有足夠的時間提供高品質(zhì)的個別反饋。而且，很多初中教師缺乏提供高質(zhì)量反饋的能力。
我們設(shè)計了學(xué)生表現(xiàn)的質(zhì)量層級規(guī)范，幫助教師給學(xué)生的表現(xiàn)打分，提供反饋，提高教師的評價能力。對驅(qū)動問題、分析解釋內(nèi)容作重點評估，有普遍性及連續(xù)性的特點。學(xué)生學(xué)會了如何促進理解，教師學(xué)會了如何提供反饋意見，也提高了教學(xué)技巧。有的教師采取小組反饋的辦法來彌補時間的不足，盡管不如個別反饋質(zhì)量好，但也能對學(xué)習(xí)進行支持。
我們從20世紀(jì)90年代開始致力于PBS課程的研究，在如何更好的設(shè)計基于項目的學(xué)習(xí)情境實踐中有了一些體會。我們了解到選擇驅(qū)動問題的重要性，幫助學(xué)生得到重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及幫助學(xué)生認識驅(qū)動問題價值的重要性。探究各種技術(shù)及技術(shù)與課程的整合仍然面臨著許多挑戰(zhàn)。我們也意識到在復(fù)雜教學(xué)中給教師提供清晰策略的重要性。
我們也學(xué)會了通過開發(fā)高度精細的、成熟的材料，來幫助教師做好PBS課程。材料將重點放在驅(qū)動問題的教學(xué)上，這些驅(qū)動問題是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的、有意義的且十分重要的。圍繞這些問題，學(xué)生可對重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生更深的理解。應(yīng)用這些材料，教師鼓勵學(xué)生做科學(xué)調(diào)查，使用認知工具，提高協(xié)作能力，幫助他們發(fā)展深層次的概念理解能力——這一點是傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以做到的。
