題圖截取自地理可行能力項(xiàng)目官網(wǎng)首頁。Screen shot from GeoCapabilities webpage.
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這是GEO關(guān)于地理可行能力的第三篇原創(chuàng)文章。
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回顧之前兩篇可以在本公眾號(hào)回復(fù)1C找到11月那篇，所以2C是12月那篇，1E是留給11月那篇全英文版的暗門。同樣的，在《地理教學(xué)》雜志公眾號(hào)可以找到喲～因?yàn)槭?016年我參與運(yùn)營這個(gè)公眾號(hào)時(shí)策劃的每月專欄。
本篇為GEO公眾號(hào)刊發(fā)的第三篇關(guān)于地理可行能力項(xiàng)目的專欄文章。
地理可行能力項(xiàng)目
——教師成為課程領(lǐng)袖
地理可行能力項(xiàng)目的副標(biāo)題是“教師成為課程領(lǐng)袖”, 研究目標(biāo)是為從事地理教育的教師們提供培訓(xùn)課程及專業(yè)支持。在之前的專欄文章中已經(jīng)將項(xiàng)目所涉及到的可行能力視角、課程制作理念進(jìn)行了專文闡述（并刊發(fā)在《地理教學(xué)》雜志公眾號(hào)-11.8 12.8推送），因此本篇側(cè)重于說明什么是強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí) (Powerful Disciplinary Knowledge, PDK)。
2015年地理學(xué)界頂級(jí)期刊《美國地理學(xué)家協(xié)會(huì)年刊》刊登了地理教育國際研究前沿項(xiàng)目——地理可行能力項(xiàng)目的階段性研究成果（該文由項(xiàng)目三位主持人聯(lián)名發(fā)表）。筆者作為項(xiàng)目研究助理，有幸在文章出版之前參與過討論，并負(fù)責(zé)官方網(wǎng)站多語種建設(shè)過程中的中文版負(fù)責(zé)人。在獲得項(xiàng)目組主要負(fù)責(zé)人大衛(wèi)·蘭伯特教授授權(quán)后，將從這篇文章的摘要談起，聯(lián)系地理可行能力項(xiàng)目的背景、理論基礎(chǔ)、研究成果三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)介。
2015年《美國地理學(xué)家學(xué)會(huì)年刊》上刊登了地理可行能力項(xiàng)目的研究成果
作為被國際地理聯(lián)合會(huì)地理教育委員會(huì)主席譽(yù)為代表著地理教育國際未來合作前景的創(chuàng)新型項(xiàng)目，2015年發(fā)表的文章正是關(guān)于其堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。地理可行能力項(xiàng)目**開拓的是用一種新的方式來回應(yīng)在學(xué)校教地理的教師們長久以來面臨的挑戰(zhàn)。
這些嘗試包括尋找用具有說服力的表述來證明地理學(xué)對(duì)所有年輕人的教育貢獻(xiàn)，以及如何處理地理教育明顯存在分化且大學(xué)的地理學(xué)科研究也存在高度異質(zhì)性的現(xiàn)實(shí)。該研究項(xiàng)目希望能夠促進(jìn)各國學(xué)校中的地理教育進(jìn)行目標(biāo)和目的層面的溝通并形成一個(gè)框架，因?yàn)檫@也同樣取決于各國高度異質(zhì)的國家（課程）標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)科領(lǐng)域（如在美國地理屬于社會(huì)研究，在英國地理屬于人文研究還是在芬蘭地理屬于生物科學(xué)）的定義。
地理可行能力項(xiàng)目追求的并非抹平這些差異，因?yàn)閺V泛性正是地理學(xué)的顯著優(yōu)勢(shì)之一。該項(xiàng)目的長期目標(biāo)是建議來一個(gè)穩(wěn)固的平臺(tái)來促進(jìn)教師拓展其成為在學(xué)科框架內(nèi)充滿創(chuàng)造力的“開拓者”。該項(xiàng)目激勵(lì)著教師思考在傳遞和落實(shí)課程計(jì)劃之外，成為一個(gè)課程制作人。
本文篇幅有限，將著眼于幾個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行解釋：
可行能力視角，
課程制作，
強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)。
這三個(gè)關(guān)鍵詞作為地理可行能力項(xiàng)目“術(shù)語表”中的理論支撐，都是為同一個(gè)研究目的而服務(wù)的。
13種語言的“術(shù)語匯編”
在地理可行能力項(xiàng)目中，培育人類潛能體現(xiàn)為用專業(yè)的視角來思考和推理的能力-對(duì)地理而言就是地理知識(shí)和理念。地理可行能力項(xiàng)目闡明了地理知識(shí)和地理思維在培養(yǎng)一個(gè)有教養(yǎng)的人的過程中所扮演的角色。具備了可行能力，人就可以從學(xué)科視角出發(fā)，審慎地看待這個(gè)世界。地理知識(shí)有助于我們理解這個(gè)世 界，不受限于日常經(jīng)驗(yàn)的藩籬。這就是'可行能力’不同于一般的競爭力和可遷移的技能(如團(tuán)隊(duì)合作、交流溝通及設(shè)計(jì)規(guī)劃等)的原因。
和阿瑪?shù)賮啞ど粯樱覀兏揪筒幌胍谐鲆婚L串用于測(cè)量和評(píng)估的'可行能力’清單。用地理思維思考(或者科學(xué)思維、歷史思維或藝術(shù)思維)根本就無法縮減為一張勾選清單。但運(yùn)用地理思想和觀點(diǎn)的確有助于我們從新的角度來看待這個(gè)世界。它提供了翔實(shí)有力的深刻見 解。這促進(jìn)了人類可行能力的發(fā)展，因?yàn)樗谷四芨用翡J、理性地反思自己在生活中的選擇和決定。
1 可行能力視角
可行能力視角源于阿瑪?shù)賮啞ど同斏づ辊U姆的福利經(jīng)濟(jì)學(xué)理論。它將人類發(fā)展看作是個(gè)人在思想和行為上實(shí)現(xiàn)自由和自主的過程。這一理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域時(shí)，關(guān)注的是人類潛能在'能成為什么’和'能去做什么’這兩個(gè)方面上的自由度。其基礎(chǔ)層面之一就是能夠讀寫。研究者運(yùn)用可行能力視角說明人類潛能在某些時(shí)刻的缺失，例如當(dāng)一些女性和女童被基礎(chǔ)教育拒于門外之時(shí)。
2 課程制作
課程制作是實(shí)踐課程思維的基石。課程思維非常重視'目的’或'目標(biāo)’。所以，和往往需要具體的學(xué)習(xí) 目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)來掌舵的教案不同，課程制作需要更長遠(yuǎn)的目標(biāo)指向。它比教案更具策略性。在課 程學(xué)習(xí)過程中，只有教師賦予課程活力后，學(xué)生運(yùn)用地理思維才成為可能。
因此，課程制作是一個(gè)專業(yè)的'平衡藝術(shù)’。有幾類相互之間存在競爭關(guān)系的要素需要教師來平衡其重要性:學(xué)生的要求和興趣; (教學(xué))目的和科目的特征; 總的教育重點(diǎn); 學(xué)校教育存在的社會(huì)目的，如知曉公民權(quán)利與義務(wù)、養(yǎng)成健康的生活方式。英國傳統(tǒng)的課程研究是建構(gòu)課程制作這一概念的源泉。
課程制作模型
3 強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)
強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)(PDK)是知識(shí)的一種形式，往往是抽象和理論化的，使人能夠理解、解讀并思 考這個(gè)世界。它所指的想法和概念源于學(xué)科。專業(yè)的教師，比如地理教師，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn) 用地理知識(shí)進(jìn)行思考、解釋、預(yù)測(cè)，并展望未來的各種可能性。因?yàn)樗兄鴮I(yè)化的、概念化的， 并且往往本質(zhì)存在一些爭議，PDK 通常需要由技能嫻熟、知識(shí)淵博的老師來教，也因此不可能偶然 習(xí)得，或者在日常經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)。
運(yùn)用簡短的圖文來闡明在地理課堂里強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)
項(xiàng)目組成員均受邀提供圖文來對(duì)強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行闡釋。本文以根據(jù)地理學(xué)家多琳·梅西教授的研究，而開發(fā)的一個(gè)關(guān)于氣候變化的簡短圖文來闡明什么是強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)。
地理學(xué)人眼中的氣候變化數(shù)據(jù)
許多研究氣候的科學(xué)家都認(rèn)為溫室氣體中二氧化碳的排放是全球氣候變化的主要原因。但稍等片刻——該從哪里減少碳排放呢？誰該承擔(dān)這一責(zé)任呢？當(dāng)我們看著圖中的表格時(shí)，可以看到它列出了幾個(gè)國家，能源消耗大國如美國和印度，也都在碳排放份額較大的行列。而能源消耗較少的國家如英國也排在碳排放量份額較小的位置。但這是否就意味著一些國家要減少在本國境內(nèi)的碳排放量上需要負(fù)起更大的責(zé)任呢。
從表面上來看，這似乎是再明顯不過的政府責(zé)任分?jǐn)?，英國政府拒絕降低碳排放量是很有道理的一件事。但是它忽略了更深層次的地理事實(shí)。全球之間的相互依存也同時(shí)暴露了將責(zé)任分?jǐn)偟絺€(gè)別國家的問題所在。因?yàn)檫@種用國界來界定能源消耗大行為完全忽視了商品的國際貿(mào)易和跨國企業(yè)遍布各國的生產(chǎn)活動(dòng)。例如，美國進(jìn)口中國制造的產(chǎn)品，但是碳排放的源頭在中國境內(nèi)。再比如英國某些企業(yè)的分支機(jī)構(gòu)在印度設(shè)廠，污染也留在了印度。所以這一知識(shí)才是在促進(jìn)我們?nèi)シ此颊l該對(duì)碳排放量負(fù)責(zé)的強(qiáng)有力的地理學(xué)科知識(shí)。
當(dāng)我們?cè)谶@樣的PDK短文中討論氣候的時(shí)候，人們都能輕易讀出這樣一個(gè)顯而易見的現(xiàn)實(shí)，然后跳到結(jié)論來判斷誰是“好人”、誰是“壞蛋”。但這種分?jǐn)偺寂欧帕康男袨楸旧砭褪且粋€(gè)不完整的認(rèn)知，因?yàn)樗鼪]有考慮不同國家之間的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系。具備了經(jīng)濟(jì)全球化的地理知識(shí)之后，我們才能真正理解圖中所示的數(shù)據(jù)。不難想象，地理盲將會(huì)導(dǎo)致怎樣的氣候政策失誤。如果沒有具備在地理課上學(xué)到經(jīng)濟(jì)全球化，人們的決策恐怕會(huì)局限于憑借日常經(jīng)驗(yàn)，要減排那就買節(jié)能燈泡。地理教育，是從另一個(gè)角度提供了框架，是的人們能夠超越日常經(jīng)驗(yàn)，去衡量在減排決策過程中不要忽視在全球尺度上各國之間是緊密相聯(lián)的。
**注：下載的期刊論文所含的中文摘要并非“地理可行能力”項(xiàng)目組提供，而是出版社請(qǐng)人翻譯，本文所涉內(nèi)容為項(xiàng)目組成員主筆的譯本，如需了解更多相關(guān)術(shù)語的解釋，請(qǐng)感興趣的讀者登陸www.geocapabilities.org官網(wǎng)查看中文版的術(shù)語表 (Glossary).
這篇文章中大量引用了以大衛(wèi)·蘭伯特教授為首的地理可行能力項(xiàng)目研究成果，在此表示感謝。如果你也和我一樣都會(huì)很好奇理論背后的人，那么我在這里附上國際上地理教育研究的領(lǐng)軍人物大衛(wèi)·蘭伯特教授的簡歷和近照，或許你也覺得有意思。
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