驗證教學有效性的三個問題（趙福樓）
時下，教學有效性成為了一個研究熱點。其實，這不是課改所依托的主要理論——建構(gòu)主義這條藤上結(jié)出的果。
建構(gòu)主義教學觀更多強調(diào)學習中人的本位，主張知識內(nèi)化和自主構(gòu)建，于是格外關(guān)注學習者個體能力的發(fā)展。也就是說，學生在不同的學習起點上起跑，最終并不是都到達一個集合點。建構(gòu)主義認為沒有這個學習的集合點，所以也就無法衡量最后是不是完全和多大程度上實現(xiàn)了學習的預期，即教學的效率和效益是很難測量的。
正是在與建構(gòu)主義的論戰(zhàn)中，反對者敏銳地省察到了這一問題，于是主動出擊：我們重視以傳授知識為目的的講授法，你認為是缺乏意義的，教學中多為無效行為；你以為學生具有主動學習的能動性和主動構(gòu)建的能力，也只有依靠學習主體的自覺才能構(gòu)建有效的教學。那么，經(jīng)過實驗你應用建構(gòu)主義所發(fā)展的教學，是不是有效的呢？我要用測量的辦法進行驗證。
強調(diào)有效性，更多體現(xiàn)了一種科學價值導向的教學理論。我國引入科學價值的教學論，時間還很短。從孔子到陶行知，形成的一脈教學研究理論都是基于哲學和經(jīng)驗基礎(chǔ)的。國外也情況類似，直到1969年才出現(xiàn)“教育心理學”這個專門名詞，一種可測量的科學研究的方法才應用于教育。此后斯金納、布魯納、奧蘇泊爾、加涅等都為構(gòu)建科學價值的教學論做出了積極貢獻。依靠哲學和經(jīng)驗構(gòu)建教學理論的主導地位才有所搖撼。
研究教學的有效性，不可回避三個問題：要到哪里去？如何去那里？是否到了那里？
1.要到哪里去？對于這個問題的思考和回答，可以使我們明確教學的目標在哪里，即找到學生學習發(fā)展（多指的是學科學習）的定位。布魯姆把目標進行分類和細化，以為有三個領(lǐng)域（認知、情感、動作技能）、六級水平（知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價）；而加涅預期學生的學習結(jié)果有五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。這兩者之間的關(guān)系目前因為缺乏研究還不清晰。因此關(guān)于教學目標的確立還沒有一個可操作的科學化的標準。況且，具體到學科教學和每一節(jié)課的教學，其完成目標又怎樣確定？這是一個值得關(guān)注的問題。我們也會注意到，在布魯姆和加涅的目標分類中，不包括過程目標。即明確“到哪里去”和“怎樣到哪里去”是兩種不同的關(guān)注。
目前課程改革中，課程論專家不能很好回答“要到哪里去”的問題，所以確定的學科課標就不是科學界定的一種教學應用標準，即這種關(guān)于要到哪里去的目標確定是描述性的，不能清晰化。
2.如何去那里？回答這個問題導向于尋找最佳的教學策略和最優(yōu)化的教學設(shè)計。換句話說，你要去的地方與你的現(xiàn)時所在之間，用什么教學方法可以最為經(jīng)濟有效地到達，這是問題的關(guān)注所在。例如，知識目標，大約有陳述性知識和程序性知識兩類。之于前者，講授就是最好的選擇；有關(guān)程序性知識來自學習實踐，是一種發(fā)現(xiàn)的知識，需要學生的主動探究。再如能力。有一般性的技能和知識轉(zhuǎn)化的生成智慧，后者也叫智慧技能。一般技能來自訓練，熟能生巧嘛；而智慧技能則需要掌握核心知識，并進行知識編碼，形成應用能力。后者用什么辦法教學，其實建構(gòu)主義也無法做出清晰回答?，F(xiàn)在強調(diào)有效教學，必然需要分析學生的所在和要到的地方，有多少的距離，用什么策略和方法最為優(yōu)化。
3.是否到了那里？回答這個問題，即要對于目標完成度進行測量。所謂有效與否是測量后的評判。即如我們現(xiàn)行的考試，需要有一個測量標準，而這個標準一定與預定的目標是相關(guān)聯(lián)的，并以學習目標為測量標準，就最終效果進行考查?；谡n標的評價標準應該是統(tǒng)一的確定的標準，而不能是不確定的，多元的。所以，在教學實踐層面，課改推進中我們還不能做出有效回答的問題很多。
剛剛轉(zhuǎn)載了一篇《遭遇美國教育》的文章，大概在美國人們不用過于關(guān)注效率的問題，即教師不太研究有效性。因為這種研究會給課堂帶來時間的分段切割，不僅規(guī)劃學生的學習內(nèi)容和方式，尤其約束教師的言行。不是非常自由的教學，而且非?？粗貙W生的知識學習和能力應用。而中國是一個考試大國，教師在考試的環(huán)境中不能不重視目標的完成度。即對于學習效率是非常重視的。因此，中國的教師要研究有效性。以上三個問題，不可不想。若能促進科研的進步，尤其在科學意義的教學論的構(gòu)建上有一些進展，是可慶幸的。
