美國發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授加德納（Howard Gardner）的多元智力（Multiple Intelligences）理論在當(dāng)前美國教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為許多西方國家90年代以來教育改革的重要指導(dǎo)思想。在深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的新形勢(shì)下，探討加德納的多元智力理論及其對(duì)我國幼兒教育改革的積極意義是非常必要的。
一、多元智力理論的基本涵義
著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更"聰明"呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待"聰明"問題的全新視角。
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傳統(tǒng)的智商（IQ）理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語言能力和數(shù)理──邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納提出的多元智力理論在批評(píng)上述兩種理論的基礎(chǔ)上提出了人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇緊密相關(guān)而獨(dú)立存在。加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了一個(gè)新的智力的定義，即"智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力"。
加德納的這一智力定義特別強(qiáng)調(diào)了智力是個(gè)體解決實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力──在加德納看來，智力并不是像傳統(tǒng)的智力定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，即智力一方面是解決實(shí)際問題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。
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根據(jù)新的智力定義，加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。也就是說，加德納所謂的"個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力"，其基本性質(zhì)是多元的──不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的──各種能力不是以整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在，如它們都有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，加德納指出了他所謂的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立存在著的7種智力，這7種智力分別是：
?。?） 言語──語言智力——指?jìng)€(gè)體聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；
（2） 音樂──節(jié)奏智力——指?jìng)€(gè)體感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力 ，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師等人身上有比較突出的表現(xiàn)；
（3） 邏輯──數(shù)理智力——指?jìng)€(gè)體運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果、和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；
（4） 視覺──空間智力——指?jìng)€(gè)體感覺、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并籍此表達(dá)自己思想和情感的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力，在畫家、雕塑家、建筑師、航海家、博物學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；
?。?） 身體──動(dòng)覺智力——指?jìng)€(gè)體運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠較好地控制自己的身體，對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己思想和情感的能力，在運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；
?。?） 自知──自省智力——指?jìng)€(gè)體認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力 ，在哲學(xué)家，小說家，律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)；
?。?） 交往──交流智力——指?jìng)€(gè)體與人相處與交往的能力，表現(xiàn)為個(gè)人覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力，在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)日主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。
根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有上述相對(duì)獨(dú)立的7種智力，我們每個(gè)人身上的這7種相對(duì)獨(dú)立的智力在現(xiàn)實(shí)生活中錯(cuò)綜復(fù)雜地、有機(jī)地以不同方式、不同程序組合在一起。個(gè)體身上存在的7種智力的不同組合使得每一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，而正是這7種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。
同時(shí)，根據(jù)加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯──數(shù)理智力的兩個(gè)人，其中一個(gè)可能是數(shù)學(xué)家，而另一個(gè)可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，兩個(gè)同樣具有較高的身體──動(dòng)覺智力的人，其中一個(gè)可能在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上有出色的表現(xiàn)，而另一個(gè)則可能因?yàn)閯?dòng)作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，但他在棋藝室里卻有上乘的表演。由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人聰明與否。
由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明這樣的問題時(shí)，我們有了與以往認(rèn)為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統(tǒng)智力觀截然不同的全新視角--根據(jù)加德納的多元智力理論，我們不能說上述7種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說7種智力在個(gè)體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，它們?cè)诿恳粋€(gè)個(gè)體身上都有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，相應(yīng)地，我們不能說上述人物誰更聰明，我們只能說他們各自在哪個(gè)方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，智力是多方面的，智力的表現(xiàn)形式是各不相同的，我們判斷一個(gè)人聰明與否的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也應(yīng)該是多種多樣的。
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第一，智力強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。在加德納的多元智力理論看來，智力應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面的能力，一個(gè)方面的能力是解決實(shí)際問題的能力，另一個(gè)方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智力理論產(chǎn)生于重視言語一語言智力和邏輯一數(shù)學(xué)智力的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，智力被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。受這種智力理論的影響，60年代以來世界各國教育內(nèi)容的重點(diǎn)被定位為學(xué)生的言語一語言智力和邏輯一數(shù)學(xué)智力的培養(yǎng)，而其它的多種智力——與解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品密切相關(guān)的智力如音樂一節(jié)奏智力、視覺一空間智力、身體一動(dòng)覺智力、自知一自省智力和交往一交流智力則被嚴(yán)重忽視了，考試、升學(xué)與學(xué)生的言語一語言智力和邏輯一數(shù)學(xué)智力密切相關(guān)，而與解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力則幾乎沒有相關(guān)。
加德納指出，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)也許對(duì)學(xué)生的在校學(xué)習(xí)成績(jī)能夠進(jìn)行較好的評(píng)估和預(yù)測(cè)，但對(duì)評(píng)估和預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用則微乎其微。不少在校學(xué)習(xí)成績(jī)“優(yōu)秀”的學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后一無所成，而不少在校學(xué)習(xí)成績(jī)一般的學(xué)生甚至是調(diào)皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績(jī)就是很好的證明（Gardner，1983／1993）。以加德納的多元智力理論為代表的現(xiàn)代智力理論產(chǎn)生于重視解決實(shí)際問題能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品能力并倡導(dǎo)全面發(fā)展和個(gè)性展示的當(dāng)今信息社會(huì)。
加德納在斯坦伯格的“智力三元理論”和塞西的“智力領(lǐng)域獨(dú)特性理論”等的基礎(chǔ)上，明確提出了智力就是7種與“個(gè)體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”密切相關(guān)的能力的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，智力不是上天賜予少數(shù)幸運(yùn)者的一種特殊腦內(nèi)物質(zhì)，而是每個(gè)人在不同方面、不同程度地?fù)碛械摹耙幌盗薪鉀Q現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識(shí)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的的能力”。這樣以來，不僅人們?cè)诮鉀Q實(shí)際問題時(shí)所需要的除言語一語言智力和邏輯一數(shù)學(xué)智力之外的其它5種智力被“名正言順”地?cái)[進(jìn)了智力的神圣殿堂，而且作為人類進(jìn)步最重要推動(dòng)力量的創(chuàng)造能力被提到了一個(gè)應(yīng)有的重要高度。
第二，個(gè)體智力的發(fā)展方向和程度受到環(huán)境和教育的影響和制約。在加德納的多元智力理論看來，個(gè)體智力的發(fā)展受到環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響甚至制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件差異而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著7種智力，但不同環(huán)境和教育條件下人們智力的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。
就智力的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺一空間智力，生活在這種環(huán)境下的人以空間認(rèn)知和辨認(rèn)方向能力的相對(duì)發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征：而以機(jī)械化和大規(guī)模復(fù)制產(chǎn)品為主要特征的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)重視的是言語一語言智力和邏輯一數(shù)理智力，生活在這種環(huán)境下的人以書面語言能力和邏輯運(yùn)算能力的相對(duì)發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征；今天，我們生活在以“知識(shí)爆炸”和產(chǎn)品不斷更新為主要特征的信息社會(huì)，這種環(huán)境要求我們以人的多種能力的全面發(fā)展和個(gè)性的充分展示為智力發(fā)展的共同特征。就智力的發(fā)展程度而言。無論是哪種智力，其最大限度的發(fā)展都有賴于環(huán)境和教育的影響特別是教育的影響。
目前我國學(xué)校教育所重視的學(xué)生書面語言能力和邏輯運(yùn)算能力的發(fā)展，就是通過有目的、有計(jì)劃和有組織的學(xué)校教育施行的；運(yùn)動(dòng)員奪取金牌、藝術(shù)家爭(zhēng)得大獎(jiǎng)都離不開教練、導(dǎo)演精心的培育和指導(dǎo)。同時(shí)，環(huán)境和教育還深刻地影響著人自身的思維內(nèi)容和方式，影響著人與人之間交往的內(nèi)容和方式、人與自然之間交往的內(nèi)容和方式。例如，計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)特別是計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和電子郵件在我們?nèi)粘Ｉ钪械膹V泛使用，使得我們?nèi)伺c人之間的交往方式發(fā)生了根本性的變化。
第三，每一個(gè)體的智力都是獨(dú)一無二的。根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有上述相對(duì)獨(dú)立的7種智力，我們每個(gè)人身上的這7種相對(duì)獨(dú)立的智力在現(xiàn)實(shí)生活中錯(cuò)綜復(fù)雜地、有機(jī)地以不同方式＼不同程度地組合在一起。個(gè)體身上存在的7種智力的不同組合使得每一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，而正是這7種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。同時(shí)，根據(jù)加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是不一樣的：同樣具有較高的邏輯一數(shù)理智力的兩個(gè)人，其中一個(gè)可能是數(shù)學(xué)家，而另一個(gè)可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，兩個(gè)同樣具有較高的身體一動(dòng)覺智力的人，其中一個(gè)可能在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上有出色的表現(xiàn)，而另一個(gè)則。河能因?yàn)閯?dòng)作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，但他在棋藝室里卻有上乘的表演。由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明與否。由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明這樣的問題時(shí)，我們有了與以往認(rèn)為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統(tǒng)智力觀截然不同的全新視角——根據(jù)加德納的多元智力理論，我們不能說上述7種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說7種智力在個(gè)體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，它們?cè)诿恳粋€(gè)個(gè)體身上都有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，相應(yīng)地，我們不能說上述人物誰更聰明，我們只能說他們各自在哪個(gè)方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，智力是多方面的，智力的表現(xiàn)形式是各不相同的，我們判斷一個(gè)人聰明與否的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也應(yīng)該是多種多樣的。
最后，多元智力理論重視的是多維地看待智力問題的方法。在加德納的多元智力理論看來，承認(rèn)智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智力是多維度地、相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智力理論的本質(zhì)之所在（Gar·d；；er 1993）。加德納認(rèn)為，個(gè)體身上存在著的前述7種智力并非一成不變，個(gè)體身I：也可能存在著除了前述7種智力以外的其它智力，他所提出的7種智力的觀點(diǎn)雖然比較準(zhǔn)確地反映了人類智力的特點(diǎn)，但在某種程度上還只是一個(gè)理論框架或構(gòu)想——重要的不是7種。8種或9種智力，而是一種多維度地分析智力問題的方法。在這個(gè)意義上，加德納不僅不會(huì)認(rèn)其它智力的存在，而且還認(rèn)為個(gè)體身上可能還存在著其它的智力如靈感、直覺、幽默感。
烹調(diào)能力和綜合其它各種能力的能力等，只是現(xiàn)在要把其中的某一種能力作為獨(dú)立的智力提出來，還沒有得到規(guī)定著某種能力可否成為加德納多元智力結(jié)構(gòu)中一種智力的嚴(yán)格的“智力選擇依據(jù)系統(tǒng)”中多方面依據(jù)的充分證實(shí)。事實(shí)上，加德納自己己經(jīng)于 1998年又在前述 7種智力之外增加了第8種智力，即認(rèn)識(shí)自然的能力（Gardner，1998）。按照加德納的觀點(diǎn)，某種能力是否可以成為多元智力結(jié)構(gòu)中的一種智力，需要看它是否得到“智力選擇依據(jù)系統(tǒng)”中足夠證據(jù)的支持，而目前要證明靈感、直覺、幽默感、烹調(diào)能力、創(chuàng)造能力和綜合其它各種能力的能力等是否可以作為一種相對(duì)獨(dú)立的智力，我們還缺乏足夠的證據(jù)。如果有一大，我們有了足夠的證據(jù)（轉(zhuǎn)載自中國教育文摘http://www.edUzhai.net，請(qǐng)保留此標(biāo)記。）支持某種能力成為多元智力中的一種智力，我們就可以在多元智力的結(jié)構(gòu)中增加這種智力，反之，我們就可以刪除這種智力。加德納就此曾經(jīng)指出，個(gè)體到底具有多少種智力是可以商榷和改變的，隨著支持或不支持某一智力的科學(xué)研究成果的出現(xiàn)，我們掌握的證據(jù)可能會(huì)使現(xiàn)有的7 種智力增加或減少（Gardner,1993）。
二、多元智力理論對(duì)我國幼兒教育改革的積極意義
多元智力理論自80年代中期提出后很快就在美國教育界引起了強(qiáng)烈的反響甚至轟動(dòng)，并迅速成為當(dāng)今美國和西文國家教育改革包括幼兒教育改革的理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智力理論分析我國的幼兒教育改革問題，我們認(rèn)為它至少可以從以下幾個(gè)方面對(duì)我國的幼兒教育改革有積極的意義：
?。ㄒ唬?nbsp;應(yīng)該樹立新的兒童觀、教育觀和評(píng)價(jià)觀
幼兒教育改革的根本問題不是體制的問題或課程模式的問題，而是改革的指導(dǎo)思想問題，或者說幼兒教育觀念的更新才是幼兒教育改革的本質(zhì)問題之所在。加德納多元智力理論對(duì)我國幼兒教育改革的第一個(gè)積極的意義在于它對(duì)于進(jìn)一步澄清我們幼兒教育改革的指導(dǎo)思想、樹立新的兒童觀、教育觀和評(píng)價(jià)觀提供了一新的思路。
根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的兒童觀。加德納的多元智力理論告訴我們，每個(gè)幼兒的智力都是7種相對(duì)獨(dú)立智力錯(cuò)綜復(fù)雜地以不同方式、不同程度的組合，每個(gè)幼兒都有自己的智力特點(diǎn)如優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。因此，我們的幼兒園里再也不應(yīng)該有"笨孩子"的存在，而有各有智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的幼苗的聚集。我們看待幼兒時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，以后在我們的幼兒教育中再也不存在一個(gè)幼兒有多聰明的問題，而只存在一個(gè)幼兒在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。
同樣，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹立"對(duì)癥下藥"的教育觀。"對(duì)癥下藥"的教育觀有兩個(gè)方面的含義：其一是針對(duì)不同智力特點(diǎn)的"對(duì)癥下藥"──加德納的多元智力理論認(rèn)為不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育內(nèi)容而有所不同，如語言教育活動(dòng)的組織和美術(shù)教育活動(dòng)的組織其方法和手段就應(yīng)該有所不同，教學(xué)的啟蒙和社會(huì)性的培養(yǎng)其方法和手段也應(yīng)該有所不同；其二是針對(duì)不同幼兒的"對(duì)癥下藥"──加德納的多元智力理論認(rèn)為每個(gè)幼兒都是各有智力特點(diǎn)和發(fā)展方向的可造就之才，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育對(duì)象而有所不同。即使是同樣的教育內(nèi)容，由于幼兒的智力特點(diǎn)不同，我們的教育也應(yīng)該針對(duì)每個(gè)幼兒的智力特點(diǎn)和發(fā)展方向"對(duì)癥下藥"地進(jìn)行。
另外，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該樹立靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。在傳統(tǒng)的幼兒園教育中，智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展的主要指標(biāo)，而智力測(cè)驗(yàn)題目過分強(qiáng)調(diào)幼兒的語言表達(dá)能力和邏輯推理能力，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對(duì)幼兒的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力作出客觀評(píng)價(jià)，難以真實(shí)、準(zhǔn)確地反映幼兒解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎(chǔ)上的積極樂觀的兒童觀和"對(duì)癥下藥"的教育觀，我們就應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)為重點(diǎn)的評(píng)價(jià)觀，我們的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)該通過多渠道、采取多種形式、在多種不同的實(shí)際生活和游戲活動(dòng)情景下進(jìn)行，確實(shí)考查幼兒多方面的解決初步的實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力；我們的教師也應(yīng)該從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，并把這種通過從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)得來的資料作為服務(wù)于幼兒的出發(fā)點(diǎn)，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教育內(nèi)容和教育方法，使評(píng)價(jià)確實(shí)成為促進(jìn)幼兒發(fā)展的有效手段。
?。ǘ?nbsp;應(yīng)該向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域
加德納元智力理論對(duì)我國幼兒教育改革的第二個(gè)積極意義在于它對(duì)于進(jìn)一步改革我們的幼兒教育內(nèi)容,真正地促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展提供了一個(gè)理論上的新的依據(jù)。
根據(jù)加德納的多元理論,每個(gè)人都具有多種智力，現(xiàn)實(shí)生活了需要每個(gè)人利用自身的多種智力來解決各種實(shí)際問題。現(xiàn)實(shí)生活中同時(shí)需要多種智力共同解決實(shí)際問題的工作及職業(yè)不勝枚舉；例如，舞蹈演員不公需要音樂—節(jié)奏智力，而且還需要身體—?jiǎng)佑X智力，同時(shí)還需要視覺—空間智力和交往—交流智力；再如律師不僅需要言語—語言智力，而且還需要邏輯—數(shù)學(xué)智力，同時(shí)還需要交往—交流智力和自和—自省智力；同樣，多種智力中的某一種智力也往往為眾多的成功人士所需要：例如，那種能夠較為準(zhǔn)確地理解他人的情緒、情感和意愿并巧妙地將這種理解運(yùn)用于與他人的交往、合作之中的交往—交流智力，不僅僅是外交人士、公關(guān)人士必須具備的智力，而且也是成功的管理人員、銷售人員、服務(wù)人員等需要具備的智力，同時(shí)還是作為社會(huì)一員的我們每一個(gè)人形成健康人格的重要方面。
人的智力領(lǐng)域是多方面的，人們?cè)诮鉀Q實(shí)際問題時(shí)所需要的智力也是多方面的，所以，我們向幼兒展示的智力領(lǐng)域也應(yīng)該是多方面的。在幼兒教育活動(dòng)中，我們可以在多元智力理論的指導(dǎo)下重新思考和設(shè)計(jì)教育活動(dòng)。譬如，我們可以設(shè)計(jì)并組織按照不同智力領(lǐng)域劃分的活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)，每一活動(dòng)區(qū)又根據(jù)幼兒的發(fā)展水平分為幾個(gè)層次，從而使得我們的教師可以在幼兒園教育中向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域，并幫助幼兒選擇自己感興趣的活動(dòng)區(qū)域以及適合于自己發(fā)展水平的具體活動(dòng)。需要指出的是，我們可以按照不同智力領(lǐng)域劃分活動(dòng)區(qū)，也可以按照不同的知識(shí)領(lǐng)域來劃分活動(dòng)區(qū)。由于幼兒是通過和環(huán)境相互作用的活動(dòng)來表現(xiàn)和運(yùn)用自己的智力特點(diǎn)的，而多數(shù)活動(dòng)的進(jìn)行都需要一種以上的智力，故而，設(shè)計(jì)并組織各種活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)更容易被幼兒教師和幼兒操作；而且由于知識(shí)領(lǐng)域是我們幼兒園教育中一直采用的領(lǐng)域劃分法，與現(xiàn)行的幼兒園教育工作較易銜接，所以在現(xiàn)階段設(shè)計(jì)并組織各種按照知識(shí)領(lǐng)域劃分的活動(dòng)區(qū)也更容易被教師和幼兒接受。加德納的研究表明，他們也傾向于認(rèn)為在教育實(shí)踐中以知識(shí)領(lǐng)域而不以智力特點(diǎn)為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)較為適當(dāng)。
除了活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)以外，我們?cè)谟變簣@里還可以在多元智力理論的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并組織有關(guān)多種基本概念和基本知識(shí)的團(tuán)體教育活動(dòng)。例如，教師要向幼兒介紹國慶節(jié)的概念和基本知識(shí)，在言語──語言智力領(lǐng)域，她可以教幼兒學(xué)念關(guān)于國慶的兒歌；在音樂──節(jié)奏智力領(lǐng)域，他可以讓孩子學(xué)唱有關(guān)歌唱祖國的歌曲；在自知──自省智力領(lǐng)域，可以讓幼兒說出、寫出自己的理想即長(zhǎng)大以后如何為祖國做貢獻(xiàn)；在交往──交流智力領(lǐng)域，可以組織幼兒以"小記者"的身份采訪不同工作崗位上的代表人物等。應(yīng)該說，從不同的角度、通過不同的活動(dòng)幫助幼兒理解同一概念或同一知識(shí)，有助于充分調(diào)動(dòng)幼兒的多方面潛能，提高教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。這里需要指出的是，在多元智力理論的指導(dǎo)下組織教育活動(dòng)并不是指每一次教育活動(dòng)都應(yīng)該涉及7個(gè)智力領(lǐng)域，是否應(yīng)該涉及某一智力領(lǐng)域以及如何涉及這一領(lǐng)域取決于這一智力領(lǐng)域是否有助于幼兒對(duì)概念的理解和對(duì)知識(shí)的把握。
?。ㄈ?nbsp;應(yīng)該注意發(fā)展幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域
加德納多元智力理論對(duì)我國幼兒教育改革的第三個(gè)積極意義在于它為我們充分展示幼兒的個(gè)性和特殊才能，并由此培養(yǎng)和民展幼兒的自尊心和自信心提供了一個(gè)有益的視角。
在多元智力理論看來，每一位幼兒都有相對(duì)而言的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，如有的幼兒更容易通過音樂來理解問題，有的幼兒更容易通過數(shù)學(xué)來理解問題。同時(shí)，在多元智力理論看來，幼兒各種智力的發(fā)展包括優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的充分發(fā)展有賴于環(huán)境和教育的影響，幼兒只有在成人有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的教育活動(dòng)中，在對(duì)豐富的教育材料的接觸和運(yùn)用中，其智力潛能，特別是優(yōu)勢(shì)智力潛能才能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。所以，多元智力理論主張我們應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。
多元智力理論要求幼兒教育要有意識(shí)地培養(yǎng)和發(fā)展幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的意義不僅僅在于促進(jìn)幼兒的智力潛能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展，而且更在于提高幼兒的自尊心、自信心并幫助他們形成熱愛教師、熱愛小朋友和熱愛幼兒園的情感。這一點(diǎn)對(duì)于那些優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域不在語言和數(shù)學(xué)方面的幼兒尤為重要。在傳統(tǒng)的幼兒教育實(shí)踐中，言語──語言智力和邏輯──數(shù)理智力被看作是最基本的能力，而其他智力則在不同程度上看作無礙大局甚至是可有可無。所以，語言能力和數(shù)學(xué)能力發(fā)展欠佳的孩子經(jīng)常會(huì)受到教師的批評(píng)和其他小朋友的蔑視，久而久之，這些孩子的自尊心和自信心會(huì)由減弱到喪失，以至于出現(xiàn)各種各樣的行為問題。以多元智力理論為指導(dǎo)的教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該懂得每個(gè)幼兒都不同程度地?fù)碛?種基本智力，能夠欣賞、重視他們的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域如體育或繪畫，并培養(yǎng)和發(fā)展不同幼兒多種多樣的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域。如果我們的幼兒教師做到了欣賞和重視每個(gè)孩子的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，使每一個(gè)幼兒都會(huì)生活在教師的欣賞、尊重之中，幼兒的自尊心和自信心就會(huì)逐步提高，他們就會(huì)生出對(duì)教師、小朋友以至于幼兒園的熱愛情感，并為將優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智力領(lǐng)域奠定良好的基礎(chǔ)。
（四） 應(yīng)該幫助幼兒將優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智力領(lǐng)域
加德納多元智力理論對(duì)我國幼兒教育改革的第四個(gè)積極意義在于它為我們幫助幼兒有效地發(fā)展弱勢(shì)智力領(lǐng)域,在真正意義上保證幼兒全面能力發(fā)展提供了一個(gè)有益的借鑒。
多元智力理論認(rèn)為每一個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，教師應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)、肯定和欣賞幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)和幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢(shì)智力領(lǐng)域也得到最大化的發(fā)展。根據(jù)多元智力理論，幼兒教師在幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域中去的時(shí)候，最重要的是引導(dǎo)幼兒將自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域中表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域。我們可以以一個(gè)弱勢(shì)智力領(lǐng)域是言語──語言智力、優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域?yàn)橐曈X──空間智力的幼兒為例來作一個(gè)簡(jiǎn)要說明。首先，教師應(yīng)該通過肯定幼兒在學(xué)習(xí)繪畫中取得的成績(jī)幫助幼兒認(rèn)識(shí)到自己是有能力的、是成功者，幫助他樹立自尊心和自信心，為他將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語言活動(dòng)中奠定情感上的基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)該幫助幼兒認(rèn)識(shí)到他在從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)，為他將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語言活動(dòng)中奠定方法上的基礎(chǔ)。一般來說，幼兒在從事優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的活動(dòng)時(shí)能夠表現(xiàn)出較好的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)，即上述幼兒在從事繪畫活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出能夠保持長(zhǎng)久的注意力、積極主動(dòng)的思維活動(dòng)和較好的克服困難的意志品質(zhì)等。幼兒教師幫助幼兒認(rèn)識(shí)到他在從事繪畫活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)有哪些，這樣就為幼兒有目的、有意識(shí)地將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語言活動(dòng)中提供了保證。最后，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中。如教師可以試著引導(dǎo)幼兒："如果你在學(xué)兒歌時(shí)能夠像學(xué)繪畫時(shí)那樣，不走神，積極地動(dòng)腦筋，不怕困難，你念的兒歌一定會(huì)和你畫的畫一樣好。來，咱們?cè)囈辉?。
（五）應(yīng)該促進(jìn)幼兒初步實(shí)踐能力和創(chuàng)造意識(shí)的發(fā)展
加德納多元智力理論對(duì)我們的第五個(gè)積極意義是我們應(yīng)該注重幼兒初步實(shí)踐能力和創(chuàng)造意識(shí)的培養(yǎng)。
根據(jù)加德納的多元智力理論，不僅現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的7種智力來解決各種實(shí)際問題，而且社會(huì)的進(jìn)步需要個(gè)體創(chuàng)造出社會(huì)需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，而以上兩種能力的充分發(fā)展才應(yīng)該被視作智力充分發(fā)展的證明。從本質(zhì)上講，解決實(shí)際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智力和知識(shí)，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。由此，加德納的多元智力理論為我們注重促進(jìn)幼兒初步實(shí)踐能力和創(chuàng)造意識(shí)的發(fā)展提供了一個(gè)理論上的新依據(jù)——我們教育教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)被定位為學(xué)生書面語言能力和抽象邏輯能力培養(yǎng)的情況再也不能繼續(xù)下去了，我們應(yīng)該從促進(jìn)幼兒初步實(shí)踐能力和創(chuàng)造意識(shí)的發(fā)展著手，著重培養(yǎng)幼兒初步實(shí)踐能力和創(chuàng)造意識(shí)的發(fā)展即解決現(xiàn)實(shí)生活中初步的實(shí)際問題的能力。注重要求我們幼兒教育工作者：第一，充分認(rèn)識(shí)創(chuàng)造和及早培養(yǎng)創(chuàng)造能力的重要性。社會(huì)進(jìn)步不會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)，未來世界需要我們?nèi)?chuàng)造：個(gè)人價(jià)值不會(huì)在循規(guī)蹈矩中體現(xiàn)，美好人生只能在創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)。而由于兒童的大腦不受清規(guī)戒律的束縛，不受客觀情理的制約，最容易進(jìn)發(fā)出自由”自在的創(chuàng)造火花，所以我們應(yīng)該及早培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。第二，挖掘教育教學(xué)內(nèi)容中的創(chuàng)造因素，盡快實(shí)施“體驗(yàn)教育”。在有組織的教育教學(xué)活動(dòng)中，挖掘、增加培養(yǎng)創(chuàng)造能力的內(nèi)容并進(jìn)行創(chuàng)造性地教與學(xué)，使幼兒的創(chuàng)造意識(shí)不斷萌發(fā)，創(chuàng)造能力迅速提高。第三，重視在主題活動(dòng)中開展“生成課程”。盡可能多地創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓幼兒在輕松愉快和富有成就感的環(huán)境中廣泛地參加創(chuàng)造出初步的作品。產(chǎn)品或其它成果的活動(dòng)，參加用各種手段表達(dá)自己內(nèi)心世界的活動(dòng)，把培養(yǎng)幼兒初步的實(shí)踐能力和創(chuàng)造意識(shí)真正落到實(shí)處。
總而言之，幼兒教育改革的關(guān)鍵是幼兒教育觀念的改變。加德納的多元智力理論對(duì)于我們改變幼兒教育觀念，平等地尊重和對(duì)待每一個(gè)孩于、促進(jìn)每個(gè)孩子的全面能力發(fā)展、個(gè)性充分展示和初步實(shí)踐能力的發(fā)展有著多方面的借鑒意義。
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