今天的學校管理者大多將精力放在創(chuàng)設教學模式，打造高效課堂上。在具體的教學管理形式上，不外乎推行集體備課，下教室聽課，組織檢查備課筆記、聽課筆記、教研組活動記錄……但卻很少有人去思考，教師們從業(yè)幾年、幾十年，有多少同仁用心思思考過每一冊教材，每一個單元、每一堂課、每一個板塊、每一章、每一節(jié)、的“教學目標”究竟應該如何確定。有多少人不是習慣于從教師用書、名師的教案之類教學參考書上摘抄教學目標，甚至也沒有搞清楚“教學目標”與“教學重點”、“教學難點”之間的關系。細觀自己與同行們的教案，會發(fā)先這樣的普遍現(xiàn)象，教案上的“教學重點”、“教學難點”往往就是“教學目標”的某個部分的摘抄。當然，也必須承認，有時候教學重點或難點就是教學目標，但教學目標絕不等同于教學重點與難點。
我前面的文字說過，教學管理的目標之一是讓教師能夠像專業(yè)人士一樣教學，像專業(yè)人士一樣教學的前提是能像專業(yè)人士一樣備課，而這當中首要的是要從確定與陳述教學目標開始。
教學，教學，一方面是教，一方面是學。“教學目標”簡單點說，就是教與學的任務與意向；具體一點說，就是教與學的出發(fā)點與終點。所謂出發(fā)點，就是從哪里出發(fā)，所謂終點就是終端。教學目標的設定，必須兼顧教與學兩個方面。從教的需要出發(fā)，至少要考慮具體的學科特征，課程體系，教材內(nèi)容，教的條件——環(huán)境、教師；從學出發(fā)，至少要考慮學的現(xiàn)狀、需要與可能，當然還要考慮學的動力。兩者權衡一下，孰重孰輕？當然學重于教了。換句話說就是教學目標更多地應當來自學生。加涅認為教學設計必須以幫助學習過程為目的而不是以教學過程為目的。因而，教學設計必須著眼于學生的學，既然是“幫助”的學，其設計就成了學習的條件。教學目標與任務自然更多地必須指向?qū)W生的學。
教學目標的設定，必須保持學習的優(yōu)先地位，并且以教學對學生的學習產(chǎn)生的影響作為思考的根本。如何確保教學真正對學生學習有作用的學校教育屬性——使學習成為可見的進程？除了要考慮具體的學科特征，課程體系，教材內(nèi)容，教的條件——環(huán)境、教師，關鍵在學情分析，但實際的情況往往相反。我們的管理導向往往是將教師如何教上拉扯，反反復復地磨課就是如此，盡管也在呼吁要關注學生的學，但學生的學究竟是怎樣的狀況，卻少有研究，所謂學情，只是坐在辦公桌前毛估估的，憑感覺和經(jīng)驗的，是沒有可靠的依據(jù)的。
要改變這樣的狀況，教學管理者，必須重視教育測量技術的引進與使用，要倡導教師在經(jīng)驗與直覺的同時重視數(shù)據(jù)的積累與分析。兼顧感性與理性，克服拒絕教育測量，單憑經(jīng)驗與直覺的片面的學情評估方式，使學情分析更為理性與科學。要在綜合分析的基礎上，努力讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學校中的所有人（學生、教師和管理者）都能清晰地知道他們對學校學習的影響。更要讓教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的老師。
加涅他們認為教學目標的價值在告知學習者可能的學習結(jié)果以及期望他獲得的成就，教學目標要提出一些具體的要求，鼓勵學習者能夠有所得，能遷移。比如，“你要學的就是，如何把124.27和16.743這樣的數(shù)相加，使得到總數(shù)為141.013?！奔幽麄冋J為，教學目標的陳述，最好要包含情境、學習的類型、行為表現(xiàn)的內(nèi)容或?qū)ο?、可觀察的行為、適用于行為的工具、限制或特殊條件等。比如“給予電池、燈泡和插座以及幾根電線（情境），用電線連接電池和插座（行動），檢測燈泡是否發(fā)亮（限制），以此演示（行為表現(xiàn)或內(nèi)容）電路的制作（對象）。”比如“播放短片《人性》（情境），結(jié)合課文中圍觀者的表現(xiàn)分析（行動），透視奧楚蔑洛夫的行為表現(xiàn)（限制），聯(lián)系現(xiàn)實生活（行為表現(xiàn)或內(nèi)容）理解作者的本意（對象）?！倍皇窍裎覀兤綍r所看到的“掌握幾個實詞和文言特殊句式”那樣。而我則主張如果我們認同“教學設計必須以幫助學習過程為目的”，那么教學目標的確定，學多時候還必須同學生商量商量，聽聽他們的意見，而不單單是教師單方面根據(jù)各種要素的分析提出來的。
另外一個維度來看，“教學目標”包含三個方面：一是教與學的內(nèi)容，二是教與學需要的幫助，三是教與學的質(zhì)量監(jiān)控與評估。
要提供給學生學習的內(nèi)容很多，就具體的學科與具體的教學時間而言，是不可能將所有的內(nèi)容一股腦兒拋售出去的，我們只能在有限的時間內(nèi)同學生一起學習其中最為重要的東西，這就是所謂的“教學重點”，當然這重點，也是要在熟悉學科特質(zhì)、課程體系、教學資源，尤其是學生的實際情況的基礎上確定的，即便“非重點”的舍棄也當如此。任何一堂課，在具體的教與學中多多少少總會有些阻滯和障礙，這就是“教學難點”。可見“教學重點”、“教學難點”絕不能簡單地從“教學目標”那里復制粘貼過來。它們是教師在教學的系統(tǒng)化設計過程中圍繞“教學目標”遴選與確定的。是教師在權衡評估教與學的起點到終點的進程中可能會遭遇到的阻滯與障礙是設計出來的。
要提升我們的教學設計水準，首先要從研究教學目標的確定開始，這當中研究學又是第一位的，不是從學習者的現(xiàn)狀、需要與可能，單從學科特征，課程體系，教材內(nèi)容，教的條件考慮的“教學目標”是會打折扣的，這也正是平時教學中費時不討好的結(jié)癥所在。換句話說判斷一個目標是否應該保留下來的標準之一就是學生在學的過程中是否有機會體驗、思考，感悟并轉(zhuǎn)化為具體的行動。至于“教學目標”如何陳述也是一個至關重要的問題。美國課程專家羅納德·勃蘭特和拉爾夫·泰勒認為“從某種程度上說，表述恰當?shù)哪繕艘簿桶凳玖藶閷崿F(xiàn)它們所應采取的適當?shù)膶W習活動類型?！蔽业恼J識是，當我們在陳述“教學目標”的時候，必須從專業(yè)的視角出發(fā)，調(diào)動已有的經(jīng)驗，在現(xiàn)實與可能的聯(lián)系中，盡可能周全地考慮它與每一個步驟，以及具體的方法之間的關聯(lián)。
加涅認為，設計是一個反復的過程。一次性的設計不可能完美，反復的設計是為了趨向完美。教學目標的確定也是如此。劉慶昌教授認為，學生的學習受很多因素的影響，即便使用日常思維也可想而知，此處使用“變量”概念，顯露出明顯的科學傾向；意識到服務對象的復雜性，設計者頭腦里是具有自覺的“處理”意識的。我們這里所說的“處理”意識，指內(nèi)含分析、解剖、審視以及干預的傾向。事實上，卡羅爾就指出了影響學生學習的五種變量：學生的毅力、允許學習的時間、教學質(zhì)量、學生的能力傾向和學生的學習能力，并指出這些變量之間并非無關，教學設計者應綜合考慮。當教學中出現(xiàn)了課前沒有預料到的情況，而這情況恰恰又關乎到教與學的實際狀態(tài)，可能影響教與學的效果時，就要當機立斷，及時調(diào)整教與學的目標，以順應具體的教學情形。
