非指導(dǎo)性的課堂討論在科學(xué)學(xué)科中的應(yīng)用
羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”，其含義應(yīng)是較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征?！胺侵笇?dǎo)”是羅杰斯用來表示與傳統(tǒng)的“指導(dǎo)”思想和方法相區(qū)別的新概念，不是“不指導(dǎo)”，而是“不明確的指導(dǎo)”，即要講究指導(dǎo)的藝術(shù)?！胺侵笇?dǎo)性”教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)。其基本目標(biāo)是幫助學(xué)生達(dá)到更大程度的個人的統(tǒng)合、有效性和現(xiàn)實(shí)的自我鑒定。教師的教學(xué)目標(biāo)就是創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于激發(fā)、考核和評價種種新出現(xiàn)的知覺的過程，幫助學(xué)生理解他們自己的需要和價值，以便能有效地指導(dǎo)他們自己的教育決策。
非指導(dǎo)性的課堂討論特征：
少直接，多間接
少明示，多暗示
少命令，多引導(dǎo)
非指導(dǎo)性課堂討論目標(biāo)有：
1、 促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)
2、 基本目標(biāo)是幫助學(xué)生達(dá)到更大程度的個人的統(tǒng)合、有效性和現(xiàn)實(shí)的自我鑒定
非指導(dǎo)性教學(xué)對教師的要求有：創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于激發(fā)、考核和評價種種新出現(xiàn)的知覺的過程，幫助學(xué)生理解他們自己的需要和價值，以便能有效地指導(dǎo)他們自己的教育決策。
非指導(dǎo)性教學(xué)的成功取決于師生坦率地共享某些觀念和具有相互之間真誠交流思想的愿望。
“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式的理論假設(shè)是，學(xué)生樂于對他們自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。學(xué)習(xí)的成功取決于師生坦率地共享某些觀念和具有相互之間真誠交流思想的愿望。羅杰斯相信，積極的人際關(guān)系能使人成長，所以教學(xué)應(yīng)以人際關(guān)系的概念而不是以教材的概念、思想過程或其他理智來源為基礎(chǔ)。
實(shí)行非指導(dǎo)性課堂討論需要的條件有：
1、 教師對學(xué)生要建立無條件關(guān)懷的真誠人際關(guān)系
教師要真實(shí)對待學(xué)生，要將自己內(nèi)心的思想感情真實(shí)地向?qū)W生敞開，向?qū)Ψ饺鐚?shí)地表明自己的觀點(diǎn)
教師要無條件地尊重每一個學(xué)生，要把他當(dāng)做一個獨(dú)立個體
教師要“非判斷性的”移情理解學(xué)生，教師不對學(xué)生的觀點(diǎn)、行為作出判斷，不做定性評價，而只是表示同情、理解和尊重。
“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式有自己獨(dú)特的教學(xué)原則。首先是要建立無條件關(guān)懷的真誠人際關(guān)系。羅杰斯說：“促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵乃是教師和學(xué)生個人之間關(guān)系的某些態(tài)度和品質(zhì)?！彼€認(rèn)為，“良好的師生關(guān)系應(yīng)該具備三種品質(zhì)：(1)真實(shí)；(2)接受；(3)理解?！闭鎸?shí)”，是指教師對學(xué)生要以誠相待，要將自己內(nèi)心的思想感情真實(shí)地向?qū)W生敞開，這樣才會促進(jìn)師生之間的有益交流?！敖邮堋笔侵附處煱褜W(xué)生視為具有其自身價值的獨(dú)立個體而給予充分的、無條件的尊重，消除師生關(guān)系間的不安全感。“理解”主要是指帶有濃厚感情色彩的移情理解。羅杰斯認(rèn)為，移情理解與常見的評價理解極不相同，后者所采取的態(tài)度是“我理解你錯在何處”，而移情理解則是“非判斷性的”，指的是教師不對學(xué)生的觀點(diǎn)、行為作出判斷，不做定性評價，而只是表示同情、理解和尊重。羅杰斯之所以如此著重人際關(guān)系，就在于他認(rèn)為只有建立起親密無間的關(guān)系，人才能面對真實(shí)的自己?！胺侵笇?dǎo)性”教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是通過情感領(lǐng)域而不是智力領(lǐng)域來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。其次，教師是促進(jìn)者，只做非指導(dǎo)性應(yīng)答。羅杰斯認(rèn)為，教師在學(xué)習(xí)中應(yīng)擔(dān)當(dāng)促進(jìn)者、幫助者、輔助者、合作者和朋友等角色。
非指導(dǎo)性教學(xué)對教師的要求非常高
1、 完全尊重學(xué)生
2、 修養(yǎng)要高
3調(diào)控能力要強(qiáng)
非指導(dǎo)性教學(xué)對學(xué)生的要求也非常高
1、 師生毫無芥蒂地進(jìn)行溝通
2、 同學(xué)之間毫無保留地進(jìn)行交流
3、 能夠圍繞課堂問題展開交流，不溜號
4、 敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)
在“非指導(dǎo)性”教學(xué)中，對討論負(fù)有主要責(zé)任的是學(xué)生,教師只是做些非指導(dǎo)性應(yīng)答以引導(dǎo)或維持討論。非指導(dǎo)性應(yīng)答通常是一些簡短的答話，這些話不是解釋、評價或給予忠告，而是對理解加以反映、澄清、接受和證明，目的在于形成一種氣氛，讓學(xué)生愿意展開他們正在表達(dá)的觀念。在這里，學(xué)生決定要學(xué)習(xí)的東西，他們自由設(shè)置自己的教育目標(biāo)，并選擇達(dá)到目標(biāo)的方法，教師只是為他們提供一些材料。
“非指導(dǎo)性”教學(xué)的學(xué)習(xí)評價主要是學(xué)生的自我評價。測量學(xué)習(xí)進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)在質(zhì)而不在量，而每個學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰當(dāng)?shù)脑u價。這種自我評價使學(xué)生更能為自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，從而更加主動、有效、持久地學(xué)習(xí)。羅杰斯指出：“當(dāng)個人意識到那種標(biāo)準(zhǔn)對他很重要，他力圖達(dá)到那些目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)那些目標(biāo)時，他才真正知道應(yīng)承擔(dān)對他自己和他的各方面所負(fù)起的責(zé)任?！?div style="height:15px;">
“非指導(dǎo)性”教學(xué)的學(xué)習(xí)評價主要是學(xué)生的自我評價和同學(xué)之間的互評。
這節(jié)課共有八個小組講課，分別講授加涅九段教學(xué)、非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)模式、“傳遞—接受”教學(xué)模式、“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)模式、“情境—陶冶”教學(xué)法、示范模仿教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式、拋錨式教學(xué)策略。下面對它們作簡單的介紹。
一、加涅九段教學(xué)
羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné]，美國教育心理學(xué)家，將認(rèn)知應(yīng)用學(xué)習(xí)理論于教學(xué)過程的研究而提出的一種教學(xué)策略。加涅認(rèn)為，教學(xué)活動是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的外部刺激，因此教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點(diǎn)他把學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動分解為九個階段：
引起注意→告知學(xué)習(xí)目標(biāo)→刺激回憶→呈現(xiàn)刺激材料→根據(jù)學(xué)習(xí)者特征提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)→誘導(dǎo)反應(yīng)→提供反饋→評定學(xué)生成績→促進(jìn)知識保持與遷移，相應(yīng)地教學(xué)程序也應(yīng)包含九個步驟：
加涅根據(jù)這個模型提出九種教學(xué)事件的出發(fā)點(diǎn)是：按照學(xué)習(xí)發(fā)生的過程來組織教學(xué)，外部教學(xué)活動必須支持學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動。它們的對應(yīng)關(guān)系見下表：
教學(xué)事件
與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系
1.引起注意
接受各種神經(jīng)沖動
2.告知學(xué)生目標(biāo)
激活執(zhí)行控制過程
3.刺激回憶先前學(xué)過的內(nèi)容
把先前學(xué)過的內(nèi)容提取到短時記憶中
4.呈現(xiàn)刺激材料
有助于選擇性知覺
5.提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)
語義編碼，提取線索，也助于激活執(zhí)行控制過程
6.引出行為
激活反應(yīng)器
7.提供行為正確性的反饋
建立強(qiáng)化
8.評價行為
激活提取，使強(qiáng)化成為可能
9.促進(jìn)保持和遷移
為提取提供線索和策略
加涅的這九種教學(xué)事件又被稱為九段教學(xué)程序。因為我們可以完全按照這種順序組織教學(xué)活動，并且由于目前被大量應(yīng)用于講授式教學(xué)，雖然使講授式教學(xué)更科學(xué)化，但卻使加涅的九段教學(xué)程序被誤為是以教師為中心教學(xué)程序的典型。
二、“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式
羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”，其含義應(yīng)是較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征。“非指導(dǎo)”是羅杰斯用來表示與傳統(tǒng)的“指導(dǎo)”思想和方法相區(qū)別的新概念，不是“不指導(dǎo)”，而是“不明確的指導(dǎo)”，即要講究指導(dǎo)的藝術(shù)。
教學(xué)目標(biāo)：
“非指導(dǎo)性”的教學(xué)目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)。其基本目標(biāo)是幫助學(xué)生達(dá)到更大程度的個人的統(tǒng)合、有效性和現(xiàn)實(shí)的自我鑒定。教師的教學(xué)目標(biāo)就是創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于激發(fā)、考核和評價種種新出現(xiàn)的知覺的過程，幫助學(xué)生理解他們自己的需要和價值，以便能有效地指導(dǎo)他們自己的教育決策。
教學(xué)原則：
“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式有自己獨(dú)特的教學(xué)原則。首先是要建立無條件關(guān)懷的真誠人際關(guān)系。其次，教師是促進(jìn)者，只做非指導(dǎo)性應(yīng)答。非指導(dǎo)性教學(xué)的精髓是“給學(xué)生安全感”。
評價：
“非指導(dǎo)性”教學(xué)的學(xué)習(xí)評價主要是學(xué)生的自我評價。測量學(xué)習(xí)進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)在質(zhì)而不在量，而每個學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰當(dāng)?shù)脑u價。這種自我評價使學(xué)生更能為自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，從而更加主動、有效、持久地學(xué)習(xí)。
三、“傳遞—接受”教學(xué)模式
“傳遞—接受”教學(xué)模式是指在教學(xué)過程中教師主要通過口授、板書、演示，學(xué)生則主要通過耳聽、眼看、手記（用耳朵聆聽教師的講解、用眼睛觀看教師的板書、用手記下教師講授要點(diǎn)和板書內(nèi)容——記筆記；對于小學(xué)生尤其是低年級小學(xué)生來說，主要是耳聽和眼看）來完成知識與技能傳授，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求的一種教學(xué)模式。
歷史背景：
傳遞——接受教學(xué)模式起源于赫爾巴特“四階段”教學(xué)模式，后來蘇聯(lián)教育家凱洛夫繼承發(fā)展了赫爾巴特的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用，提出了“五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式，即組織教學(xué)——引入新課——講授新課——復(fù)習(xí)鞏固——布置作業(yè)，并由凱洛夫引入中國，成為中國到目前位置最普遍的教學(xué)法。奧蘇貝爾提出學(xué)習(xí)是接受的，而接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的，發(fā)展了傳遞——接受教學(xué)模式。
理論基礎(chǔ)：
根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓(xùn)練心理學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)控制學(xué)習(xí)者的行為達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。認(rèn)為只要通過聯(lián)系──反饋──強(qiáng)化，這樣反復(fù)的循環(huán)過程就可以塑造有效的行為目標(biāo)。并受奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論的影響。
教學(xué)目標(biāo)：
促進(jìn)學(xué)生對系統(tǒng)知識的掌握（包括對知識意義的理解、保持和運(yùn)用），并強(qiáng)調(diào)要依據(jù)知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系來幫助學(xué)習(xí)者形成與擴(kuò)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主要是對學(xué)生言語信息和智力技能的培養(yǎng)。
實(shí)現(xiàn)條件（手段和策略)：
傳遞接受教學(xué)模式借助教師的口授、板書、演示等手段，運(yùn)用先行組織者策略來搭建學(xué)生新舊知識間的聯(lián)系，再根據(jù)新舊知識之間的聯(lián)系或關(guān)系（ “類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”或“并列組合關(guān)系”）采取相應(yīng)的聯(lián)系策略來使新知識獲得實(shí)際的意義。
四、“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)模式
“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法”是指在教學(xué)活動中，以基本教材為內(nèi)容，以問題為中心，在教師的指導(dǎo)與引領(lǐng)下，學(xué)生通過積極主動的思維活動，去探索、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)概念、定理、公式和解題方法或策略的一種教學(xué)模式。這一模式中，教師是引導(dǎo)著、促進(jìn)者；學(xué)生是探索者、發(fā)現(xiàn)者。
理論基礎(chǔ)：
美國認(rèn)知心理學(xué)家布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法，又稱探索法、問題教學(xué)法；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
操作程序：
“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法”一般有下列程序操作完成：提出問題——建立假說——擬定計劃——驗證假說——總結(jié)提高。
五、“情境——陶冶”教學(xué)策略
有時也稱暗示教學(xué)策略，由保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實(shí)生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。
理論基礎(chǔ)：
人的認(rèn)識是有意識的心理活動與無意識的心理活動的統(tǒng)一，是理智與情感活動的統(tǒng)一，這就是情境—陶冶式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。“情境——陶冶”教學(xué)模式是從學(xué)生是一個完整的個體，學(xué)習(xí)是兩種意識交互作用的協(xié)調(diào)過程這一視角出發(fā)，充分激發(fā)學(xué)生個人的潛能，力求在教學(xué)過程中把各種無意識活動組合起來，把積極情感調(diào)動起來，服務(wù)于意識的和理智的活動，使學(xué)生在一個心情舒暢、輕松愉快的環(huán)境中，以一種最佳的學(xué)習(xí)心態(tài)掌握知識，享受學(xué)習(xí)。
教學(xué)目標(biāo)：
情境——陶冶教學(xué)策略是一種主要用于情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略。該教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生在思想高度集中、精神完全放松的狀態(tài)下，高效率、高質(zhì)量地掌握所學(xué)內(nèi)容，并且在情感和思想上受到觸動和感化。通過情感和認(rèn)知多次交互作用，使學(xué)生的情感得到不斷陶冶、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學(xué)到科學(xué)的知識和技能。
操作程序：
“情境陶冶”教學(xué)法的操作程序有五步：設(shè)置情景、感受情境、表現(xiàn)情境、拓展情境、轉(zhuǎn)化情境。
實(shí)現(xiàn)條件：
教師具備多種能力、陶冶需要多種情境、教師情感與學(xué)生情感相結(jié)合。
六、示范模仿教學(xué)模式
示范模仿法是最基本的教學(xué)模式之一，它是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學(xué)生相應(yīng)的行動，使他們通過模仿有效地掌握必要的技能的一種教學(xué)模式。主要用于動作性的技能訓(xùn)練。
理論基礎(chǔ)：
費(fèi)茨和波斯認(rèn)為一個復(fù)雜的行為技能的獲得要經(jīng)歷三個階段：
a.認(rèn)知階段，即學(xué)會行為技能的要求；
b.聯(lián)系階段，通過學(xué)習(xí)使部分技能由不夠精確到逐步精確，單個的下技能逐步結(jié)合成總結(jié)技能；
c.自主階段，行為技能的程序步驟已不再需要通過思考完成。
教學(xué)目標(biāo)：
使學(xué)生掌握一些基本行為技能，如讀、寫、算、跳及各種運(yùn)動和操作技能，在學(xué)齡初期或社會化早期，通過示范模仿，使學(xué)生掌握社會的道德習(xí)慣和行為模式。
操作程序：
定向——參與性練習(xí)——自主練習(xí)——遷移。
七、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式
理論基礎(chǔ)：
布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是著名的心理學(xué)家、教育家布魯納倡導(dǎo)的教學(xué)模式，是指讓學(xué)生通過自己經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)的過程來獲取知識、發(fā)展探究能力的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式，它所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的探究過程，而不是現(xiàn)成知識。教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動創(chuàng)造條件、提供支持。
教學(xué)目標(biāo)：
這種教學(xué)模式既關(guān)注學(xué)生對基本概念和原理的提取、應(yīng)用，也關(guān)注學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過程中的思維策略以及探究能力和內(nèi)在動機(jī)的發(fā)展，因此，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索能力和學(xué)習(xí)興趣，有利于知識的保持和應(yīng)用（對學(xué)生的要求較高，且主要適用于理科的教學(xué)）
基本過程：
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是讓學(xué)生通過對具體實(shí)例的歸納來獲得一般法則，并且用它來解決新的問題，大致步驟如下：問題情境、假設(shè)—檢驗、整合與應(yīng)用。
評價：
學(xué)習(xí)者印象深刻，對組織者要求較高，但花費(fèi)時間較長。發(fā)現(xiàn)式課堂教學(xué)是否能取得實(shí)效，歸根到底是以學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有學(xué)生主動參與教學(xué)，才能改變課堂教學(xué)機(jī)械、沉悶的現(xiàn)狀，讓課堂充滿生機(jī)．所謂學(xué)生主動參與就是給學(xué)生自主探究的權(quán)利，而每步探究先讓學(xué)生嘗試，就是把學(xué)生推到主動位置，放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，教學(xué)過程主要靠學(xué)生自己去完成，使發(fā)現(xiàn)式課堂教學(xué)進(jìn)人理想的境界．
八、拋錨式教學(xué)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”。
理論基礎(chǔ)：
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。
教學(xué)目標(biāo):
（1）使學(xué)生掌握有用的知識。為教學(xué)提供真實(shí)的活動和真實(shí)的任務(wù)，學(xué)生沉浸在真實(shí)世界的情境中，能理解為什么要學(xué)習(xí)相關(guān)的技能，并且知道什么時候應(yīng)用這些技能？
（2）促進(jìn)學(xué)生遷移能力發(fā)展。幫助學(xué)生發(fā)展更科學(xué)、更豐富且有索引功能的知識結(jié)構(gòu)，從而使學(xué)習(xí)者能更自然地將知識應(yīng)用到新情境中去。
（3）提高學(xué)生提出問題與解決問題的能力。使學(xué)生注意到問題情境中一些關(guān)鍵性的特征，使學(xué)生感知變化，從新的視野看問題，進(jìn)一步理解“錨”，從而促進(jìn)學(xué)生提出和解決復(fù)雜問題的能力。
（4）激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。為學(xué)生提供自主解決情境化問題的機(jī)會，使學(xué)生獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)。
設(shè)計原則：
①學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計，所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個案研究或問題情境。
②課程的設(shè)計應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。
操作程序：
創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。
評價：
學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，學(xué)習(xí)過程是每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好并利用過去的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前的外界刺激作出主動的、有選擇的信息加工過程。在本模式中，教師的角色從信息提供者轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，這樣有利于學(xué)生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。本模式對問題情境、討論環(huán)境、會話環(huán)境、信息資源、認(rèn)知工具的軟硬件要求較高，隨著校園網(wǎng)的普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入人心，“拋錨式”教學(xué)模式將被越來越多地采用。
非指導(dǎo)性課堂討論進(jìn)行往往會出現(xiàn)“被拋錨式教學(xué)”，因為學(xué)生對自己的生活的環(huán)境和經(jīng)驗是非常熟悉的。
