一、程序性知識概述
（一）程序性知識的概念
程序性知識是有關(guān)“怎么辦”的知識，主要涉及概念和規(guī)則的應(yīng)用。這類知識與我國流行的“技能”概念在內(nèi)涵與外延上基本一致?；诖耍みB生（1996）將技能定義為，在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或軀體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。就個體的程序性知識而言，又有兩種表現(xiàn)。一種是個體必須使自己的機(jī)體或器官在時空中發(fā)生位置移動才能完成任務(wù)的程序性知識，比如某人想到山頂去看日出，要達(dá)成此目的，他就必須通過登山才能執(zhí)行和完成。這類程序性知識的完整展現(xiàn)需要兩個要素，一是形成身體運(yùn)動能力，二是軀體或器官發(fā)生位移。它與我國教育領(lǐng)域慣稱的“動作技能”概念同質(zhì)。另一種是不需要個體的時空中發(fā)生位置移動就能完成任務(wù)的程序性知識。比如要證明兩個三角形是否全等，個體只需在大腦內(nèi)部運(yùn)用兩個三角形全等的規(guī)則進(jìn)行隱形操作就能完成。這類程序性知識與我們常用的“智慧技能”概念所表征的意義是相同的。認(rèn)知心理學(xué)又根據(jù)加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果三分法，即認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語信息、智慧技能和認(rèn)知策略，將程序性知識分為用于對外辦事的智慧技能和用于對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略。
（二）程序性知識的分類
對任何事物的分類都是建立在一定的分類原則，即分類標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的。對程序性知識亦可從不同的維度進(jìn)行分類。
E.加涅在其父親對智慧技能所作區(qū)分——將智慧技能區(qū)分為對外辦事和對內(nèi)調(diào)控兩種技能——的基礎(chǔ)上提出了兩個分類維度，即一般與特殊維度和自動與受控維度。從一般與特殊維度，可將程序性知識分為專門領(lǐng)域的程序性知識和非專門領(lǐng)域的程序性知識。專門領(lǐng)域的程序性知識是由只能用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識，如數(shù)學(xué)中的“四則混和運(yùn)算規(guī)則”、語言學(xué)中的各種“語法規(guī)則”。非專門領(lǐng)域的程序性知識是指可以跨越不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一般方法、步驟的知識，如“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”“學(xué)習(xí)有法，學(xué)無定法”等。
從自動與受控維度,可將程序性知識分為自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識。自動化的程序性知識是由經(jīng)過充分練習(xí)而能自動激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識。如在外語學(xué)習(xí)中，一個達(dá)到熟練化程度的學(xué)習(xí)者面對呈現(xiàn)在自己面前的外語材料，可以直接地、迅速地將其所表達(dá)的意義用漢語表述出來，在此過程中他對外語與漢語的語法規(guī)則以及兩種語言間的轉(zhuǎn)換規(guī)則的運(yùn)用都達(dá)到了熟練化的程度，這些規(guī)則對他來說都是自動化的程序性知識。受意識控制的程序性知識就是指未能達(dá)到熟練化的、不能自動激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識，如一個剛學(xué)毛筆字的學(xué)生所擁有的有關(guān)書寫規(guī)則方面的知識。
圖6－4智慧技能中的復(fù)雜性水平
（E.Gagne,1992）
加涅在對知識和技能進(jìn)行區(qū)分并進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，按智慧技能的復(fù)雜水平將其分為由低到高的五個層次(即五類)：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。這五類智慧技能之間形成如圖6－4所示的關(guān)系：辨別是指區(qū)分事物之間的異同點(diǎn)，當(dāng)我們在任一學(xué)科里要求學(xué)生將兩個新的、有著各自特征的或?qū)ο髤^(qū)分開來時，那么這只是一種最簡單的、要求作出辨別的智慧技能，它的獲得可以用形成一系列刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋；具體概念旨在識別具有共同特征的同類事物，當(dāng)我們要求學(xué)生掌握某一具體概念時，那么這是一種比辨別稍為復(fù)雜的能力，因?yàn)樗墨@得須以辨別為基礎(chǔ)，抽取出這類對象的共同特征；定義性概念就是運(yùn)用概念的定義特征定義事物，當(dāng)我們要求學(xué)生獲得某一定義性概念或某一規(guī)則時，由于定義性概念或規(guī)則通常以若干個概念來界定，或表示若干個概念之間的關(guān)系，因此它們是一種比具體概念稍為復(fù)雜的能力，它們的獲得須以學(xué)生已經(jīng)獲得定義中的各個部分概念為前提；規(guī)則是指運(yùn)用單一規(guī)則辦事的能力，當(dāng)我們要求學(xué)生解決第一次遇到的新問題時，學(xué)生必須回憶并使用過去業(yè)已獲得的有關(guān)規(guī)則，才能著手解決問題，而問題一旦解決，學(xué)生將獲得某一高級規(guī)則；而高級規(guī)則特指同時運(yùn)用幾條規(guī)則來處理問題。簡而言之，這五類智慧技能之間不僅是一個從低級到高級的序列，而且任一高級智慧技能的獲得都是以低一級智慧技能的獲得為條件的，是在低一級智慧技能獲得的基礎(chǔ)上才發(fā)展起來的。
二、程序性知識的學(xué)習(xí)過程
（一）辨別學(xué)習(xí)
加涅在其智慧技能分類系統(tǒng)中將辨別置于最低層，認(rèn)為辨別是“對刺激物在某一物理維度或某些物理維度上的相互差別能夠作出不同反應(yīng)的一種能力”（吳慶麟：《教育心理學(xué)》，48頁，北京，人民教育出版社，1999。）。由此，辨別需要相應(yīng)的參照物，沒有相應(yīng)的參照物，就無從產(chǎn)生辨別。根據(jù)參照物性質(zhì)的不同，智慧技能中包含兩個亞型，一是對客觀現(xiàn)實(shí)世界中單一事物或物體的辨別，二是兩個以上事物或物體的辨別。這種類型的辨別的根本目的在于“辨異”，即通過對作用于個體的感覺器官的兩個事物或物體進(jìn)行對比，找出二者的不同之處。這類辨別在日常生活中是極為普遍的，為此，加涅有時又把辨別這一智慧技能稱之為多重辨別（multiple discrimination）。
辨別能力的形成過程包含兩個層次：一是模式獲得的過程，即“刺激—反應(yīng)”連鎖學(xué)習(xí)的過程；其二是模式識別的過程。
加涅認(rèn)為，影響辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是：“在個體的內(nèi)部必須的一個條件是，能夠回憶和恢復(fù)為表現(xiàn)這種辨別而必須具有的不同的刺激—反應(yīng)連鎖……在學(xué)習(xí)對多重刺激作出反應(yīng)時，學(xué)生必須能夠表現(xiàn)也與這些刺激差異同樣多的不同的刺激—反應(yīng)連鎖。”（吳慶麟：《教育心理學(xué)》，48頁，北京，人民教育出版社，1999。）“辨別學(xué)習(xí)的一些外部條件表現(xiàn)為某些最基本的學(xué)習(xí)原理的應(yīng)用。第一，接近的原則必須具備，即在刺激呈現(xiàn)后必須緊接對它作出反應(yīng)。第二，強(qiáng)化的原則在辨別學(xué)習(xí)中起特別重要的作用，應(yīng)當(dāng)使強(qiáng)化隨正確與錯誤的反應(yīng)而有區(qū)別地出現(xiàn)。第三，重復(fù)也起著重要的作用。辨別的情境可能需要重復(fù)多次，以便選出正確的刺激差異，對于學(xué)習(xí)多重辨別來說，必然需要更多的重復(fù)?！保?/span>R.Gagne（1985）,The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers,p.51.）
（二）概念學(xué)習(xí)
概念的心理學(xué)意義是指符號所代表的一類事物或性質(zhì)，是一類事物與彼類事物相區(qū)別的本質(zhì)屬性的集合體。大多數(shù)概念都由四個成分構(gòu)成：概念名稱、概念定義、概念例子和概念屬性。概論名稱就是一個集音、形于一體的符號，如“人”就是世界上“會制造和使用工具”的類物的名稱。概念定義是用以陳述類物的本質(zhì)特征的句子，如“心理是大腦對客觀事物的主觀能動的反映”。概念例子就是一個個特殊的個體。概念的屬性是這類事物用以區(qū)別其他類事物的特征。
概念學(xué)習(xí)就是能概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。加涅把概念分成兩類：具體概念（concrete concept）和定義概念（defined concept）。具體概念是指可以通過具體對象來表示的，是直接觀察得到的，如杯子、書、樹木、電燈等。定義概念是憑少數(shù)融合可以識別的，它們都包含一些抽象的關(guān)系，因而必須通過學(xué)習(xí)，如心理、意識、哲學(xué)、人本主義等。
具體概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備辨別能力，因?yàn)楦拍顚W(xué)習(xí)通常涉及對基本概念的辨別。作為外部條件，需同時呈現(xiàn)屬于該概念范疇的例子和不屬于該概念范疇的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征。此外，還需提供必要的強(qiáng)化和練習(xí)。
定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握定義的組成部分，如主語、賓語、謂語。同時還需掌握語法。教師需用口頭的或書面的形式呈現(xiàn)概念的定義，以便定義的各組成部分按適當(dāng)順序進(jìn)入學(xué)生的工作記憶。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不屬于該概念范疇的例子，以供學(xué)生識別該概念的特征。
（三）規(guī)則學(xué)習(xí)
規(guī)則有兩種功能：一是用作對事物分類的標(biāo)準(zhǔn)，在本質(zhì)上這種規(guī)則就是一個定義性概念；二是指導(dǎo)人們?nèi)绾无k事。對此，加涅總結(jié)說：“規(guī)則是支配人的行為并使人能夠證明某種關(guān)系的內(nèi)在狀態(tài)。規(guī)則并非只是表述某一規(guī)則的言語陳述，比如像‘正方形的周長是其邊長的四倍’這樣一種命題，規(guī)則必然涉及人在面對特殊刺激實(shí)際上有無數(shù)變化時，行為始終表現(xiàn)出規(guī)律性的原因。因此，規(guī)則是使人能夠?qū)σ活惔碳で榫匙鞒雠c一類操作相適應(yīng)的舉動而推論出來的能力，據(jù)此我們預(yù)計(jì)，這種操作同一類特定的關(guān)系刺激發(fā)生了聯(lián)系?！保?/span>R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.）此處的規(guī)則在本質(zhì)上是一種能力。
規(guī)則學(xué)習(xí)的目的是獲得規(guī)則、掌握規(guī)則。那么，確認(rèn)一種規(guī)則是否為個體所掌握的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？比如，一個小學(xué)生在乘法運(yùn)算學(xué)習(xí)中，已將乘法口訣表背得滾瓜爛熟，但在實(shí)際面對“23×45＝？”的算式時卻一籌莫展，這個小學(xué)生是否已經(jīng)掌握了乘法運(yùn)算規(guī)則呢？答案是否定的。該學(xué)生獲得的只是言語信息。為此，加涅一再強(qiáng)調(diào)，“規(guī)則”這一術(shù)語與表征它的言語命題不能相提并論?！爱?dāng)人們能夠闡述代表規(guī)則的命題時，人們通常不會認(rèn)為這一規(guī)則實(shí)際上已經(jīng)獲得。要確認(rèn)是獲得僅是獲得了規(guī)則的言語表述，人們必須去了解：（1）學(xué)生是否能鑒別其中包含的各個概念；（2）學(xué)生是否能揭示構(gòu)成這些概念之間的關(guān)系。作出這種了解的方法有各種各樣，但歸根到底是看學(xué)生是否能證明這種關(guān)系的舉動?！?/span> （R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.
吳慶麟對加涅關(guān)于規(guī)則學(xué)習(xí)條件的相關(guān)論述歸納總結(jié)，并認(rèn)為規(guī)則學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是：對構(gòu)成規(guī)則的這些子概念的理解，這種理解意味著學(xué)生能夠鑒別一類客體、一類事件或一類關(guān)系的各個成員。如果這些前提概念尚未把握，那么規(guī)則是不能被適當(dāng)?shù)卣莆盏模绻糠指拍顑H是作為一種言語信息而獲得的話，也不可能充分把握本身的含義。規(guī)則學(xué)習(xí)的外部條件有五條：第一，影響規(guī)則學(xué)習(xí)的言語指導(dǎo)，一開始往往應(yīng)當(dāng)陳述在學(xué)習(xí)完成之后教師期望在學(xué)生身上能夠表現(xiàn)出來的行為操作；第二，言語指導(dǎo)繼而應(yīng)讓學(xué)生回憶起在要學(xué)的規(guī)則中將會出現(xiàn)的那些子概念；第三，隨后呈現(xiàn)整個規(guī)則的語言提示；第四，要求學(xué)生證明規(guī)則中所含的那種關(guān)系的言語指導(dǎo)；第五，注意在規(guī)則學(xué)習(xí)中使用強(qiáng)化的原理，當(dāng)學(xué)生對規(guī)則作出充分的證明之后，教師應(yīng)表揚(yáng)、稱贊。（吳慶麟：《教育心理學(xué)》，66~67頁，北京，人民教育出版社，1999。）
規(guī)則學(xué)習(xí)一般表現(xiàn)為兩種基本形式。其一是從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)，它屬于奧蘇伯爾同化論中涉及的上位學(xué)習(xí)的一種形式，也就是我們通常所說的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其二是從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)，即下位學(xué)習(xí)的一種形式，是在教學(xué)實(shí)踐中常用的接受學(xué)習(xí)。
三、程序性知識的教學(xué)策略
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家將程序性知識的獲得劃分為三個階段。（1）認(rèn)知階段。在這一階段，學(xué)生將使用自己已有的為達(dá)到一定目的有效方法，對某一技能作出陳述性解釋，并對這一技能的各項(xiàng)條件及行動形成最初陳述性特征的編碼。（2）聯(lián)系階段。在這一階段，原先指導(dǎo)行為的知識將發(fā)生兩種轉(zhuǎn)變：第一，最初對技能所作的表征將慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥忸I(lǐng)域里的程序性知識；第二，構(gòu)成這一程序的各個部分的產(chǎn)生式間的聯(lián)結(jié)將得到增強(qiáng)。（3）自動化階段。在這一階段，整個程序本身將得到進(jìn)一步的精致和協(xié)調(diào)?；诔绦蛐灾R獲得的三階段理論，在教育教學(xué)過程中可相應(yīng)地從三個方面展開對程序性知識的教學(xué)：幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)子技能或前提技能的自動化；幫助學(xué)生將一些小的程序合并成一些大的程序；幫助學(xué)生將這些技能程序化，使學(xué)生可以對程序本身無須多作考慮，就能使用程序的目標(biāo)與子目標(biāo)結(jié)構(gòu)。
（一）掌握子技能或前提技能
當(dāng)人準(zhǔn)備執(zhí)行一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知技能時，對其中的部分技能還未把握或達(dá)到自動化的程度時，要成功地并順利地執(zhí)行整個技能顯然是不可能的。事實(shí)上，無論是在加涅的學(xué)習(xí)層級論還是在適應(yīng)個別差異的掌握學(xué)習(xí)中都滲透了這一思想。安德森曾指出，加涅從許多需傳授的技能中分解出它的子技能，從這些子技能中又再次分解出它們的子技能。例如，可以將代數(shù)看做微積分的子技能，而算術(shù)又是代數(shù)的子技能，而基本的計(jì)算技能又是算術(shù)的子技能。在加涅看來，成功的教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是確定這類正確的子技能的層級，課程的教學(xué)便是旨在分別傳授這種層級中的各子技能。同樣，在適應(yīng)個別差異的掌握學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生按各自的學(xué)習(xí)速度前進(jìn)，并對學(xué)生在各個教學(xué)目標(biāo)上的掌握情況提供測驗(yàn)。如果在教學(xué)之后尚未達(dá)到目標(biāo)，便需要提供另外的教學(xué)時間，直到該目標(biāo)被掌握為止，這種教學(xué)也是旨在保證讓每個學(xué)生學(xué)會必要的前提知識，以及為掌握新的復(fù)雜的技能提供所需的子技能。如果教學(xué)人員能對掌握的目標(biāo)和測驗(yàn)作出適當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)，那么這類教學(xué)實(shí)際上就是以掌握作為實(shí)現(xiàn)子技能必須達(dá)到自動化的教學(xué)程序。
（二）促進(jìn)組合
教師要給學(xué)生提供將一些小的程序組合成大程序的機(jī)會。在認(rèn)知心理學(xué)家看來，在實(shí)現(xiàn)技能程序化的第二階段，最初形成的僅是一些小的產(chǎn)生式，一旦形成了一些小的產(chǎn)生式，它們之間的組合將有可能出現(xiàn)。為了促進(jìn)這種組合的產(chǎn)生，必須使兩個小的產(chǎn)生式能夠在工作記憶中連續(xù)處于激活狀態(tài)，這樣人的信息加工系統(tǒng)有可能注意到，前一產(chǎn)生式的行動為后一產(chǎn)生式的啟動創(chuàng)設(shè)了條件，由此獲得的一個新的產(chǎn)生式既含有前一產(chǎn)生式的條件，又含有前后兩個產(chǎn)生式的行動，而對后一個產(chǎn)生式的條件則作為多余的信息予以刪除。
在幫助學(xué)生將基本技能合成的過程中，練習(xí)和反饋是兩個極重要的因素，因?yàn)槊恳淮尉毩?xí)均給兩個有關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式在工作記憶中同時激活的機(jī)會，因而也給了它們合成的機(jī)會。在練習(xí)中應(yīng)提供多少反饋以及何時提供反饋似乎是一個有爭議的問題。一方面有研究揭示，及時反饋相當(dāng)重要，因?yàn)樗梢允箤W(xué)生及時糾正錯誤，避免使錯誤成為基本技能中的一個自動化的成分。但另一方面也有研究指出，及時反饋或過多的反饋可能是有害的。在這種情況下，學(xué)生可能會變得過分依賴反饋，而反饋時常會干擾對任務(wù)的學(xué)習(xí)。布盧姆曾對個別導(dǎo)師制和正規(guī)課堂授課制作過比較，他發(fā)現(xiàn)，配備個別導(dǎo)師的一般學(xué)生要優(yōu)于正規(guī)課堂里的優(yōu)秀生，究其原因是，個別導(dǎo)師的指導(dǎo)似可完全根據(jù)學(xué)生的需要來提供適時的反饋。不過個別導(dǎo)師制畢竟代價高，因而不可能為每一個學(xué)生配備一名專職的指導(dǎo)教師，在這方面，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)似乎是一種希望，它可以根據(jù)學(xué)生的需要來提供反饋。當(dāng)然要提供這類反饋需要有足夠的理解力。使計(jì)算機(jī)具有這種足夠的判斷和理解能力曾一度是一個主要的障礙，但近年來已有這方面的成功報(bào)道。
（三）促進(jìn)程序化
一旦學(xué)生在一些小的產(chǎn)生式上達(dá)到了自動化的程度，并開始將這些小的產(chǎn)生式組合成大的產(chǎn)生式時，教師為學(xué)生實(shí)現(xiàn)整個技能自動化所需做的工作是，保證讓學(xué)生練習(xí)整個程序中所含的一系列產(chǎn)生式步驟，而不再是單獨(dú)練習(xí)部分的產(chǎn)生式。隨著一次次成功地執(zhí)行這種動作序列，整個程序中各個步驟的聯(lián)系將會以前后步驟的匹配來替代有意識的思考或搜索過程。
實(shí)現(xiàn)程序化的障礙之一是，學(xué)生可能會對要做這么多的練習(xí)感到厭倦。施奈德（Schneider，1985）曾建議使用達(dá)標(biāo)式的反饋給完成一組練習(xí)提供外部強(qiáng)化，這不失為一條可供借鑒的意見，但在實(shí)現(xiàn)程序化時遇到的另一類更大的麻煩是，學(xué)生往往學(xué)習(xí)了各種不同的部分技能的合成，但對這些技能的關(guān)系以及何時適當(dāng)?shù)厥褂盟鼈儏s并不了解。例如，在經(jīng)過一定的練習(xí)后，當(dāng)都是明確要求學(xué)生做加、減、乘、除的運(yùn)算時，學(xué)生可以認(rèn)知得又快又準(zhǔn)確，但一旦遇到某種特定的應(yīng)用情境時，卻不知道該用何種運(yùn)算，或不知道可以用加法來作檢驗(yàn)?？磥?，在實(shí)現(xiàn)某一組合技能的程序化的同時，教師還需考慮的另一個問題是，怎樣使學(xué)生學(xué)會識別與特定的行動相聯(lián)系的條件圖式，了解各子技能的關(guān)系及合成的技能與總目標(biāo)的關(guān)系，這一問題的解決通常采用變式策略。如在教各種運(yùn)算時要給學(xué)生提供含有混合運(yùn)算的實(shí)際應(yīng)用情境，以幫助學(xué)生認(rèn)識到在使用這些方法時，應(yīng)確認(rèn)與這些方法相適宜的條件。因?yàn)榛旌暇毩?xí)的情境有助于學(xué)生了解應(yīng)當(dāng)把計(jì)算方法與某種特定的目標(biāo)聯(lián)系起來，如果在練習(xí)中不把計(jì)算方法同目標(biāo)聯(lián)系起來，學(xué)生可能只是學(xué)會了正確地執(zhí)行某種程序，但并沒有學(xué)會如何適當(dāng)?shù)厥褂盟鼈?，因?yàn)樗麄冞€不了解特定的程序只適用于特定的情境。
近年來，盡管人們一直在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)和看重課程計(jì)劃中的基本勝任力，但包括安德森在內(nèi)的一些認(rèn)知心理學(xué)家則認(rèn)為，盡管這種方式已產(chǎn)生了一些有益的學(xué)習(xí)結(jié)果，但如果就此期望學(xué)生能將子技能整合為復(fù)合的程序似乎并不充分。為了使學(xué)生充分地理解在何時使用這些子技能（而不僅只知道怎樣執(zhí)行這些子技能），學(xué)生還必須在一定的情境中練習(xí)，才能對子技能的關(guān)系有更為明確的了解。唯有對含有組合的子程序作出廣泛的練習(xí)，才能使學(xué)生將一些小的產(chǎn)生式組合成一些大的產(chǎn)生式集合，并了解和探查到產(chǎn)生式集合的內(nèi)在關(guān)系。
小結(jié)
程序性知識是個人具有的有關(guān)“怎么辦”的知識，主要涉及概念和規(guī)則的應(yīng)用。加涅在對知識與技能進(jìn)行區(qū)分并進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，按智慧技能的復(fù)雜水平將其分為由低到高的五個層次(即五類)：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。不同層次程序性知識的學(xué)習(xí)規(guī)律各具特殊性。促成程序性知識的有效策略是掌握子技能或前提技能、促進(jìn)組合和促進(jìn)程序化。
