| 美國(guó)塔夫茨大學(xué)(Tufts University)發(fā)展心理學(xué)家費(fèi)爾德曼(David Henry Feldman)教授于1980年在《超越普遍性的認(rèn)知發(fā)展》(Beyond Universals in Cognitive Development)一書中提出了一種新的關(guān)于人的發(fā)展的理論——(The Nonuniversal Theory／The Theory Of Nonuniversal Develop-ment)。費(fèi)爾德曼認(rèn)為人的發(fā)展不僅包括普遍性的發(fā)展——每個(gè)人都必須經(jīng)歷的自發(fā)的發(fā)展，而且包括非普遍性的發(fā)展——并非每個(gè)人都能經(jīng)歷的、由環(huán)境和教育推進(jìn)的發(fā)展。他指出，“人類在很多領(lǐng)域的發(fā)展既不會(huì)是每一個(gè)人都必須經(jīng)歷的，也不會(huì)是脫離激發(fā)這些活動(dòng)的特定環(huán)境而產(chǎn)生的”，也就是“把發(fā)展的定義延伸到所有領(lǐng)域，在這些領(lǐng)域里，變化是可以被看作一個(gè)逐步建構(gòu)的過(guò)程”。費(fèi)爾德曼希望借此改變以皮亞杰為首的日內(nèi)瓦學(xué)派在發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的霸主地位，使發(fā)展心理學(xué)煥發(fā)新的活力。費(fèi)爾德曼的這一理論在心理學(xué)界和教育學(xué)界產(chǎn)生了重要的影響，1994年《超越普遍性的認(rèn)知發(fā)展》再版時(shí)曾再次在美國(guó)心理學(xué)界掀起熱潮，同時(shí)該理論也成為西方不少課程模式如光譜方案(Project Spectrum)的理論基礎(chǔ)或指導(dǎo)思想。本文擬對(duì)非普遍性發(fā)展理論的基本內(nèi)容作簡(jiǎn)要介紹并就其對(duì)我國(guó)改革的主要啟示進(jìn)行探討。 一、基本內(nèi)容 費(fèi)爾德曼所說(shuō)的非普遍性(nonuniversals)是相對(duì)于普遍性而言的，后者“也就是皮亞杰所謂的，所有個(gè)體——不管來(lái)自什么背景，只要是在正常的環(huán)境成長(zhǎng)，就必然依次經(jīng)過(guò)的幾個(gè)相同的發(fā)展階段”。費(fèi)爾德曼認(rèn)為，以往的發(fā)展心理學(xué)研究在日內(nèi)瓦學(xué)派的領(lǐng)導(dǎo)下只注意研究?jī)和l(fā)展中的普遍性問(wèn)題，如兒童心理發(fā)展需要共同經(jīng)歷的價(jià)階段；不同階段表現(xiàn)出來(lái)的共同特征等，嚴(yán)重忽視了研究?jī)和l(fā)展中的非普遍性問(wèn)題，如為什么兒童在不同領(lǐng)域的發(fā)展會(huì)以不同的速度進(jìn)行等。他強(qiáng)調(diào)在研究?jī)和l(fā)展中的普遍性問(wèn)題的同時(shí)，應(yīng)該特別重視研究?jī)和l(fā)展中的非普遍性問(wèn)題，從而使發(fā)展心理學(xué)研究“把非自發(fā)產(chǎn)生的、需要個(gè)體自身的努力和外在的支持——即通過(guò)教育才得以發(fā)生的認(rèn)知變化也包括進(jìn)來(lái)”。費(fèi)爾德曼主要圍繞兩個(gè)方面的內(nèi)容來(lái)展示非普遍性發(fā)展理論對(duì)皮亞杰式認(rèn)知發(fā)展理論的突破。 (一)認(rèn)知能力發(fā)展的6個(gè)階段 費(fèi)爾德曼提出，兒童的發(fā)展是從普遍性領(lǐng)域開(kāi)始逐步過(guò)渡到非普遍性領(lǐng)域的，而且兒童從普遍性領(lǐng)域到非普遍性領(lǐng)域的發(fā)展是有一定順序的。進(jìn)而，費(fèi)爾德曼指出兒童從普遍性領(lǐng)域到非普遍性領(lǐng)域的能力發(fā)展的順序，即普遍性能力(Universal)—泛文化的能力(Paneuhural)—文化的能力(Cultural)—學(xué)科的能力(Discipline-based)—個(gè)人專長(zhǎng)(1diosyncratic)—個(gè)人的獨(dú)特性(Unique)。兒童從普遍性能力發(fā)展到非普遍性能力的這一順序表明非普遍性程度越高，兒童的發(fā)展程度越高。 1．普遍性能力：指人之為人都具備的能力，是人類自身內(nèi)在的發(fā)展?jié)摿Γ侨祟惻c生俱來(lái)的發(fā)展可能性和發(fā)展順序，也就是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論所認(rèn)為的一一“兒童在人類環(huán)境中自發(fā)習(xí)得的，不需要特別的環(huán)境支持就可以獲得的認(rèn)知功能或思維的運(yùn)算能力”。這種能力是兒童從普遍性能力發(fā)展到非普遍性能力的最低層次和起點(diǎn)。 2．泛文化的能力：指在一定的社會(huì)文化中所有個(gè)體都能夠自然得到發(fā)展的能力，最為典型的泛文化能力就是人類的語(yǔ)言能力。泛文化的領(lǐng)域包括語(yǔ)言、音樂(lè)、舞蹈等，在人類每一種文化中我們都可以看到這些能力的身影，它們是普遍性的，但需要特定的人類環(huán)境。“兒童只要置身于一定的人類環(huán)境，就可以通過(guò)模仿習(xí)得這些泛文化的能力。”任何一個(gè)人，只要生活在一定的社會(huì)文化之中，他就會(huì)自發(fā)地習(xí)得我們稱之為母語(yǔ)的一種語(yǔ)言，生活在不同社會(huì)文化之中的人們則會(huì)自發(fā)地習(xí)得不同的語(yǔ)言作為自己的母語(yǔ)。沒(méi)有誰(shuí)離開(kāi)了人類的生活環(huán)境(如“狼孩”“豬孩”)能夠習(xí)得人類的語(yǔ)言，也沒(méi)有誰(shuí)生活在人類的環(huán)境之中非要經(jīng)過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的教育才能掌握人類的語(yǔ)言。 3．文化的能力：指在一定的社會(huì)文化中，通過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的教育訓(xùn)練和個(gè)體自身的努力，所有個(gè)體都能達(dá)到一定水平的能力。在現(xiàn)代社會(huì)中，文化的能力主要是指?jìng)€(gè)體通過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的基礎(chǔ)教育訓(xùn)練后獲得的在基本的知識(shí)體系和基本的技能體系方面的發(fā)展。個(gè)體通過(guò)學(xué)校教育所獲得的基本的讀、寫、算能力就屬于這種能力。在不同的社會(huì)和文化背景中，這些能力的發(fā)展方向和程度是不一樣的。“某些領(lǐng)域的能力(如數(shù)學(xué))在很多文化中被要求一定要達(dá)到某個(gè)水平，而某些領(lǐng)域的能力(如民主參政的能力)就僅僅在某些文化中被要求掌握，還有一些領(lǐng)域的能力(如宗教知識(shí)、駕駛獨(dú)木舟航海的能力)對(duì)于一些文化來(lái)說(shuō)是必需的，但是在其他文化中卻不一定需要。” 4．學(xué)科的能力：指在一定的社會(huì)文化中，通過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的教育訓(xùn)練和個(gè)體自身的努力，部分個(gè)體可以達(dá)到一定水平的能力。在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)科的能力主要是指?jìng)€(gè)體通過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的高等教育或其他專門教育獲得的在某些特定學(xué)科或特定領(lǐng)域的發(fā)展，個(gè)體通過(guò)接受高等教育在物理、化學(xué)、歷史和法律等學(xué)科中所表現(xiàn)出來(lái)的能力就屬于這種能力。 5．個(gè)人專長(zhǎng)：指在一定的社會(huì)文化中，通過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的教育訓(xùn)練和個(gè)體自身的努力，少數(shù)個(gè)體可以達(dá)到一定水平的能力。在現(xiàn)代社會(huì)中，個(gè)人專長(zhǎng)主要是指?jìng)€(gè)體在天資、興趣和自身努力的基礎(chǔ)上，通過(guò)系統(tǒng)、正規(guī)的高等教育或其他專門教育在某些特定學(xué)科上的進(jìn)一步專門化的發(fā)展，如在物理中的天體物理、化學(xué)中的無(wú)機(jī)化學(xué)、歷史中的近代歷史和法律中的國(guó)際法等方面表現(xiàn)出來(lái)的能力就屬于這種能力。 6．個(gè)人的獨(dú)特性：指在一定的社會(huì)文化中，極少數(shù)個(gè)體對(duì)某一學(xué)科當(dāng)前界限的突破即對(duì)某一學(xué)科最前沿的突破。在現(xiàn)代社會(huì)中，個(gè)人的獨(dú)特性主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)學(xué)科前沿的超越，是個(gè)體將某一學(xué)科推向了一個(gè)新的高度或是使人們對(duì)某一學(xué)科有了不同以往的新認(rèn)識(shí)，使整個(gè)知識(shí)體系獲得新面貌，從而成為他人進(jìn)一步探索的基礎(chǔ)。如DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)超越了以往人類對(duì)生命本質(zhì)的理解，就是突破了生物學(xué)知識(shí)已有的界限而實(shí)現(xiàn)了個(gè)人獨(dú)特性的發(fā)展。應(yīng)該說(shuō)，諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)的獲得者們都在個(gè)人的獨(dú)特性方面取得了重大的成就。 (二)認(rèn)知能力發(fā)展的轉(zhuǎn)換機(jī)制 費(fèi)爾德曼用6個(gè)階段的認(rèn)知能力發(fā)展序列詮釋了一個(gè)全新的發(fā)展概念——發(fā)展不僅僅是個(gè)體自身建構(gòu)的結(jié)果，更是個(gè)體與社會(huì)文化及教育共同創(chuàng)造的結(jié)晶。費(fèi)爾德曼與皮亞杰最根本的差別在于：皮亞杰樂(lè)于描述兒童在普遍性領(lǐng)域不同發(fā)展階段共有的認(rèn)知能力特點(diǎn)，而費(fèi)爾德曼則更關(guān)注到底是什么力量促使個(gè)體的認(rèn)知能力在普遍性領(lǐng)域從一個(gè)階段向下一個(gè)階段發(fā)展，是什么因素促使某一個(gè)領(lǐng)域的新手成長(zhǎng)為專家甚至大師。探尋導(dǎo)致認(rèn)知能力發(fā)展6個(gè)階段的變化或認(rèn)知過(guò)程發(fā)生根本性轉(zhuǎn)換的機(jī)制(transition mechanisms)就成為費(fèi)爾德曼研究的重點(diǎn)。 在這一點(diǎn)上，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展各階段(感知運(yùn)動(dòng)階段+前運(yùn)算階段+具體運(yùn)算階段+形式運(yùn)算階段)由低到高依次出現(xiàn)，相互之間不能逾越或互換，也就是認(rèn)知發(fā)展階段具有順序不可逆性；前后兩階段之間相互交叉，不是截然分開(kāi)的，也就是認(rèn)知發(fā)展階段具有層級(jí)綜合性。平衡是兒童認(rèn)知從一個(gè)階段向下一個(gè)階段發(fā)展的動(dòng)力因素，是實(shí)現(xiàn)兒童心理結(jié)構(gòu)的不斷變化和發(fā)展的決定因素。平衡促進(jìn)了同化與順應(yīng)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，使成熟、物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境相互和諧，促進(jìn)人的心理向更高的階段發(fā)展。兒童從一個(gè)階段向下一個(gè)階段發(fā)展是通過(guò)短暫的不平衡實(shí)現(xiàn)的。費(fèi)爾德曼接受皮亞杰關(guān)于發(fā)展的順序不可逆性和層級(jí)綜合性的論斷，但是他同時(shí)認(rèn)為皮亞杰有關(guān)平衡與不平衡發(fā)展機(jī)制的論斷過(guò)于簡(jiǎn)單和機(jī)械。費(fèi)爾德曼通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明不平衡才是發(fā)展研究的重點(diǎn)。平衡是暫時(shí)的、相對(duì)的，平衡與不平衡的過(guò)程不是截然分開(kāi)，而是你中有我、我中有你的關(guān)系。因此“發(fā)展不僅是一個(gè)內(nèi)部平衡與不平衡相互交錯(cuò)的過(guò)程，同時(shí)還是一個(gè)擴(kuò)展和鞏固相互交織的過(guò)程”。 1．?dāng)U展(elaboration)：指將新獲得的技能廣泛運(yùn)用于各種場(chǎng)合。當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一項(xiàng)新的技能之后，擴(kuò)展就開(kāi)始了。隨著新技能使用范圍的不斷擴(kuò)大，新技能成為兒童解決某類問(wèn)題常用的方法，兒童就達(dá)到了一個(gè)新的發(fā)展水平，這標(biāo)志著擴(kuò)展過(guò)程的結(jié)束和鞏固過(guò)程的開(kāi)始。這個(gè)時(shí)候的教育干預(yù)必須是以該階段的平均水平為參照，提供近似水平的材料和活動(dòng)才能促使兒童熟練掌握新技能。例如，當(dāng)兒童在音樂(lè)活動(dòng)中開(kāi)始學(xué)習(xí)根據(jù)節(jié)奏拍手時(shí)，教師可以通過(guò)不同類型的音樂(lè)節(jié)奏活動(dòng)來(lái)強(qiáng)化兒童對(duì)節(jié)奏的理解，同時(shí)讓兒童自己根據(jù)音樂(lè)節(jié)奏來(lái)正確拍手，甚至讓兒童為一首大家很熟悉的樂(lè)曲創(chuàng)編新的節(jié)奏類型。 2．鞏固(consolidation)：指強(qiáng)化已有的技能直到這些技能的運(yùn)用成為兒童通常的活動(dòng)方式。當(dāng)兒童強(qiáng)化所獲得的技能時(shí)，他不僅僅是在強(qiáng)化技能本身，而是要把這些技能應(yīng)用到新的場(chǎng)合，當(dāng)他這樣做時(shí)，新問(wèn)題隨之出現(xiàn)，他就需要更高級(jí)的技能來(lái)解決問(wèn)題，這時(shí)標(biāo)志著鞏固過(guò)程的結(jié)束和擴(kuò)展過(guò)程的開(kāi)始。這時(shí)候的教育干預(yù)應(yīng)該高于該階段的平均水平，提供略高于該水平的材料和活動(dòng)幫助兒童發(fā)展更高級(jí)的技能。例如，當(dāng)兒童已經(jīng)熟練掌握音樂(lè)中的各種節(jié)奏后，教師可以把節(jié)奏的概念遷移到其他領(lǐng)域，如語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)等，讓兒童傾聽(tīng)自己心臟的節(jié)奏或者朗讀詩(shī)歌等。 費(fèi)爾德曼認(rèn)為新的認(rèn)知能力發(fā)展特點(diǎn)總是在舊的認(rèn)知發(fā)展階段結(jié)束以前就出現(xiàn)，階段間的層級(jí)綜合性比差異性更明顯，對(duì)教育改革更具有指導(dǎo)意義。個(gè)體內(nèi)部并不存在一個(gè)可以支配他所有行為的和諧、內(nèi)在、統(tǒng)一和整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程必然是逐步建構(gòu)的過(guò)程，同時(shí)不同認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展是互相獨(dú)立的，這一過(guò)程需要持續(xù)和系統(tǒng)的教育支持以實(shí)現(xiàn)擴(kuò)展和鞏固。 二、主要啟示 作為一種發(fā)展理論，非普遍性發(fā)展理論建立在對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的超越上，但是該理論的目標(biāo)不是要與傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論分庭抗禮，而是要把傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的研究范圍從普遍性領(lǐng)域擴(kuò)展到非普遍性領(lǐng)域，更加關(guān)注兒童之間、群體之間、文化和教育之間的差異對(duì)個(gè)體認(rèn)知能力發(fā)展的影響。作為一種發(fā)展理論，尊重差異、探討認(rèn)知變化的發(fā)生機(jī)制及重視教育在創(chuàng)造個(gè)體非普遍性發(fā)展中的作用是非普遍性發(fā)展理論的本質(zhì)所在，它能夠指導(dǎo)我們把注意力集中在持續(xù)和系統(tǒng)的教育對(duì)兒童認(rèn)知能力發(fā)展的影響上。面對(duì)倡導(dǎo)全方位變革的新一輪幼兒教育改革，非普遍性發(fā)展理論至少可以在以下幾個(gè)方面對(duì)我們有所啟示： (一)重視兒童非普遍性能力的發(fā)展 在非普遍性發(fā)展理論中，費(fèi)爾德曼提出非普遍性發(fā)展這一概念，首先是對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為不管文化背景和過(guò)往經(jīng)驗(yàn)如何，每一個(gè)兒童都必然要經(jīng)過(guò)認(rèn)知發(fā)展的4個(gè)階段這一觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑。在費(fèi)爾德曼看來(lái)，兒童和成人進(jìn)行的許多活動(dòng)不僅具有普遍性，還具有非普遍性。人們?cè)讷@得普遍性發(fā)展的同時(shí)，又都在追求獲得非普遍性領(lǐng)域中高級(jí)能力的發(fā)展——人們正是在選擇、參與和追求中，在某種特定環(huán)境和教育的支持下，獲得了非普遍性領(lǐng)域中高級(jí)能力的發(fā)展，從而使個(gè)體的能力得以最大化和最優(yōu)化，而這種個(gè)體能力的最大化和最優(yōu)化實(shí)際上就是個(gè)體獨(dú)特性和創(chuàng)造性的最充分展示。但是費(fèi)爾德曼認(rèn)為非普遍性能力不像普遍性能力，也就是皮亞杰所認(rèn)為的只要是置身一個(gè)正常的人類環(huán)境，所有個(gè)體都可以獲得最高程度的發(fā)展，即達(dá)到形式運(yùn)算階段。費(fèi)爾德曼認(rèn)為即便是有相同的環(huán)境和教育給予持續(xù)和系統(tǒng)的幫助，也不是每個(gè)兒童的所有非普遍性能力都能得到充分的發(fā)展。不是每一個(gè)人都可以完整走完“從普遍性能力—泛文化的能力—文化的能力—學(xué)科的能力—個(gè)人專長(zhǎng)—個(gè)人獨(dú)特性”這樣的發(fā)展序列，個(gè)體的努力及天賦、教育和環(huán)境共同決定著個(gè)體在非普遍性領(lǐng)域的發(fā)展程度。 在這個(gè)意義上，非普遍性發(fā)展理論把每個(gè)兒童都看作在非普遍性領(lǐng)域具有獨(dú)特認(rèn)知發(fā)展傾向性的個(gè)體，每一個(gè)兒童都有著與他人不同的非普遍性能力的發(fā)展，意味著個(gè)體有許多不同的機(jī)會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的潛能。每一個(gè)個(gè)體潛能的實(shí)現(xiàn)正是體現(xiàn)為個(gè)體在非普遍性領(lǐng)域的發(fā)展，即體現(xiàn)為個(gè)體在不同發(fā)展方向、不同的發(fā)展層次上的發(fā)展——個(gè)體獨(dú)特性表現(xiàn)程度的不同。其次，個(gè)體在從普遍性能力向個(gè)體獨(dú)特性發(fā)展的過(guò)程中，在不同領(lǐng)域中不同能力的發(fā)展是不平衡的。最后，每一個(gè)領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是相對(duì)獨(dú)立的，個(gè)體在每一個(gè)領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展都有其獨(dú)特的特點(diǎn)。因此我們必須重視兒童非普遍性能力的發(fā)展，重視通過(guò)教育促進(jìn)兒童非普遍性能力的最大化發(fā)展：①認(rèn)真研究學(xué)前期兒童在不同領(lǐng)域認(rèn)知能力的發(fā)展特點(diǎn)，而不是僅僅簡(jiǎn)單地從前運(yùn)算階段認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)每一位兒童；②要根據(jù)兒童在不同領(lǐng)域的認(rèn)知能力發(fā)展特點(diǎn)、成長(zhǎng)路線和發(fā)展階段開(kāi)展教育；③注重文化背景對(duì)兒童發(fā)展的影響，因?yàn)閷W(xué)前期的兒童主要是在泛文化領(lǐng)域發(fā)展，因此要特別重視語(yǔ)言和藝術(shù)領(lǐng)域中兒童的泛文化能力發(fā)展。 (二)建構(gòu)主題與領(lǐng)域相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu) 在皮亞杰眼里，教育必須根據(jù)兒童年齡階段的特點(diǎn)以及認(rèn)知發(fā)展順序進(jìn)行。最好的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)既考慮課程內(nèi)容本身的系統(tǒng)性和條理性，同時(shí)以訓(xùn)練兒童邏輯思維能力和語(yǔ)言能力的發(fā)展為核心。 而費(fèi)爾德曼則認(rèn)為課程不應(yīng)該僅僅關(guān)注個(gè)體在普遍性領(lǐng)域中4個(gè)階段的認(rèn)知發(fā)展，課程也不應(yīng)該僅僅是把目光停留在邏輯思維和語(yǔ)言的訓(xùn)練上。他在非普遍性發(fā)展理論中特別指出，就某一個(gè)體來(lái)說(shuō)，在由普遍性發(fā)展到非普遍性的個(gè)體獨(dú)特性的過(guò)程中，個(gè)體可能在某些獨(dú)特領(lǐng)域的發(fā)展成就是巨大的，而在另一些甚至所有其他獨(dú)特領(lǐng)域的發(fā)展成就則是微不足道的，也就是說(shuō)，個(gè)體不同能力的發(fā)展是不平衡的。因此，費(fèi)爾德曼提出發(fā)展心理學(xué)應(yīng)該特別關(guān)注個(gè)體之間和個(gè)體不同能力之間在非普遍性領(lǐng)域存在的差異及導(dǎo)致這些差異的原因，以及特別關(guān)注系統(tǒng)的、持續(xù)的教育在促進(jìn)個(gè)體在非普遍性領(lǐng)域中高級(jí)能力的發(fā)展中產(chǎn)生的影響及產(chǎn)生影響的方式。那么到底什么樣的課程結(jié)構(gòu)才最符合學(xué)前期兒童的認(rèn)知能力發(fā)展規(guī)律呢? 以非普遍性發(fā)展理論為理論基礎(chǔ)之一的“光譜方案”可以為我們提供借鑒。該方案創(chuàng)設(shè)了8大學(xué)習(xí)領(lǐng)域——運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域、語(yǔ)言領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、機(jī)械和建構(gòu)領(lǐng)域、社會(huì)理解領(lǐng)域、視覺(jué)藝術(shù)領(lǐng)域和音樂(lè)領(lǐng)域，同時(shí)通過(guò)主題活動(dòng)把這些領(lǐng)域串起來(lái)，引導(dǎo)兒童具體解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng)造精神或物質(zhì)產(chǎn)品。所謂領(lǐng)域是在一種文化背景下的知識(shí)體系，如數(shù)學(xué)、藝術(shù)、籃球或藥物等。這里的領(lǐng)域不僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科的本身意義，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)不同文化背景的學(xué)科內(nèi)容組織應(yīng)該有其民族性的一面。以領(lǐng)域?yàn)榻缦薜恼n程內(nèi)容組織打破了原有的學(xué)科體系和學(xué)科界限；以主題為線索串起相關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域則強(qiáng)調(diào)了所研究的客觀對(duì)象的整體性。這樣既注重了學(xué)科的內(nèi)在邏輯，同時(shí)也符合兒童在每一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展階段的要求。 (三)推廣搭橋式的活動(dòng)設(shè)計(jì) 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論倡導(dǎo)：教育應(yīng)盡一切努力，按照兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和他們的不同發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡階段兒童的形式傳授給學(xué)生。 而費(fèi)爾德曼則認(rèn)為，模糊階段間的差異性更具有教育意義。我們的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅僅應(yīng)該符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，而且重點(diǎn)應(yīng)該幫助兒童在非普遍性領(lǐng)域從一個(gè)階段向下一個(gè)階段發(fā)展，在不同階段間“搭橋”才是教育活動(dòng)的價(jià)值所在。 需要進(jìn)一步明確的是，費(fèi)爾德曼認(rèn)為無(wú)論是普遍性領(lǐng)域的活動(dòng)還是非普遍性領(lǐng)域的活動(dòng)都是發(fā)展性的，即它們通過(guò)外在的教育培養(yǎng)和內(nèi)在的主觀努力都可以得到不斷的發(fā)展或提高。就普遍性領(lǐng)域而言，兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素是成熟，靠的是他們自發(fā)的學(xué)習(xí)傾向，每一位兒童都會(huì)經(jīng)歷同樣的發(fā)展歷程；而就非普遍性領(lǐng)域而言，兒童的發(fā)展必須依靠環(huán)境和教育給予持續(xù)和系統(tǒng)的幫助。與皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論相比，費(fèi)爾德曼不僅凸顯環(huán)境和教育在個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的作用，而且根據(jù)認(rèn)知發(fā)展的轉(zhuǎn)換機(jī)制，他特別強(qiáng)調(diào)教育的根本作用不僅僅是按照皮亞杰的4個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段開(kāi)展適宜兒童的教育，更重要的是教育活動(dòng)的價(jià)值應(yīng)該體現(xiàn)在促進(jìn)兒童每一個(gè)領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性轉(zhuǎn)換，為實(shí)現(xiàn)這些轉(zhuǎn)換“搭橋”。 就像以非普遍性發(fā)展理論為理論基礎(chǔ)之一的“光譜方案”，它的目標(biāo)不僅是要發(fā)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展獨(dú)特性，也就是兒童的強(qiáng)項(xiàng)，同時(shí)要為促成積極的認(rèn)知發(fā)展和遷移提供基礎(chǔ)。因此，我們的教育不應(yīng)該僅僅適應(yīng)兒童的認(rèn)知發(fā)展各個(gè)階段的特點(diǎn)，教育更應(yīng)該是促進(jìn)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的積極有效的手段。教育不僅僅是適應(yīng)，更是超越。根據(jù)非普遍性發(fā)展理論以擴(kuò)展和鞏固為核心的認(rèn)知發(fā)展轉(zhuǎn)換機(jī)制，我們的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)有效“搭橋”可以有以下思路：①擴(kuò)展新學(xué)習(xí)的內(nèi)容和技能的應(yīng)用領(lǐng)域，比如在一些概念、新的詞匯和合作學(xué)習(xí)技能等學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)領(lǐng)域之間搭建“橋梁”。例如一個(gè)兒童剛掌握了四則運(yùn)算，那么這個(gè)時(shí)間的活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該重視在該領(lǐng)域內(nèi)熟練解決各種類型的實(shí)際問(wèn)題，比如利用四則運(yùn)算解決購(gòu)物游戲中的金額計(jì)算問(wèn)題等。②鞏固已經(jīng)熟練掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容和技能，把這些內(nèi)容和技能遷移到其他領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域“搭橋”。例如一個(gè)女童在機(jī)械領(lǐng)域有卓越的表現(xiàn)，已經(jīng)可以熟練地運(yùn)用工具拆卸和組織某些小器械，那么教師就可以建議她制作一本“工具圖解字典”，要求她通過(guò)創(chuàng)編一本工具圖解字典來(lái)幫助其他兒童學(xué)習(xí)不同工具的名字和功能，而且教師還可以進(jìn)一步向她提出挑戰(zhàn)，例如讓她寫出或畫出一本“指導(dǎo)手冊(cè)”，一步步地指導(dǎo)別的兒童利用工具制作、維修和拆卸某種器械；或者讓她利用圖紙說(shuō)明各種工具和機(jī)械的內(nèi)部組成，發(fā)展她在視覺(jué)藝術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)能力等。③在積極情感和意志力與兒童弱勢(shì)領(lǐng)域之間建立“溝通的橋梁”。如果一個(gè)兒童在某些領(lǐng)域表現(xiàn)特別突出，他對(duì)待學(xué)習(xí)的自信心、毅力和意志力等就可以通過(guò)教師的引導(dǎo)遷移到那些他表現(xiàn)并不突出的領(lǐng)域，從而使他的學(xué)習(xí)更有效率。 (四)建立情景化課程評(píng)價(jià)體系 根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，兒童的認(rèn)知發(fā)展具有一定的階段性，由某一階段向另一階段發(fā)展的順序固定不變。在每一個(gè)發(fā)展階段，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都有其獨(dú)特和相似的特點(diǎn)，因此教育必須根據(jù)兒童年齡階段的特點(diǎn)以及認(rèn)知發(fā)展順序來(lái)進(jìn)行，一切教育均應(yīng)根據(jù)兒童身心發(fā)展過(guò)程中的不同階段去設(shè)計(jì)，通過(guò)學(xué)生在各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)可以評(píng)價(jià)學(xué)生邏輯思維發(fā)展水平或問(wèn)題解決能力的發(fā)展。 而費(fèi)爾德曼則認(rèn)為，認(rèn)知能力的發(fā)展是分領(lǐng)域的。同時(shí)，個(gè)體在某些非普遍性領(lǐng)域的能力發(fā)展中能夠劃分成幾個(gè)特征明顯的、有著質(zhì)的差異的階段和水平，如喬丹從一個(gè)籃球新手到一個(gè)籃球大師是有其獨(dú)特的成長(zhǎng)歷程的。費(fèi)爾德曼認(rèn)為認(rèn)知的結(jié)構(gòu)必須是逐步建構(gòu)的，同時(shí)在每一個(gè)領(lǐng)域是互相獨(dú)立的，這一個(gè)過(guò)程需要持續(xù)的工作和有利的教育環(huán)境。因此教育的作用便必然體現(xiàn)在很好地對(duì)教師、學(xué)校、同伴、活動(dòng)材料、競(jìng)爭(zhēng)與獎(jiǎng)賞以及來(lái)自某一特定領(lǐng)域的刺激加以組織，通過(guò)擴(kuò)展和鞏固的過(guò)程促使每一個(gè)領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷向更高級(jí)的水平建構(gòu)，以促成兒童在某一領(lǐng)域的最佳發(fā)展。非普遍性發(fā)展理論告訴我們，教育關(guān)注的焦點(diǎn)不應(yīng)該僅僅是兒童在某一個(gè)階段的發(fā)展水平，而是要通過(guò)評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)兒童在某些技能或某些領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)所在，從而為下一步的遷移打下基礎(chǔ)。更重要的是，認(rèn)知能力是分領(lǐng)域的，因此個(gè)體的認(rèn)知能力只有接觸來(lái)自不同領(lǐng)域的材料和信息才能得到充分的發(fā)展和評(píng)價(jià)。我們無(wú)法抽象地通過(guò)紙筆考試考察個(gè)體的問(wèn)題解決能力和真實(shí)的認(rèn)知能力發(fā)展，所有一切都必須在真實(shí)的工作情景中進(jìn)行。簡(jiǎn)而言之，非普遍性發(fā)展理論倡導(dǎo)的是情景化的發(fā)展性課程評(píng)價(jià)。要實(shí)現(xiàn)這種評(píng)價(jià)，必須做到，①模糊課程與評(píng)價(jià)的界限，將課程內(nèi)容與評(píng)價(jià)內(nèi)容融合；②首先著眼發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知發(fā)展的優(yōu)勢(shì)能力和優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域所在，然后實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的遷移式發(fā)展；③分領(lǐng)域評(píng)價(jià)，在具體的問(wèn)題情景中評(píng)價(jià)兒童某些能力的發(fā)展。 搭建理論與實(shí)踐的橋梁永遠(yuǎn)是教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。非普遍性發(fā)展理論從理論到實(shí)踐向我們闡釋了教育以重視兒童認(rèn)知差異、利用兒童認(rèn)知發(fā)展轉(zhuǎn)換機(jī)制為契機(jī)，來(lái)實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的目的的思路，可以為我們新一輪幼兒教育改革提供新的思考。 |
聯(lián)系客服
