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多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理學(xué)教授霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出。他把智能定義為：在某種社會或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。并且，在1995年，加德納教授將智能分為七個(gè)不同的種類，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能和內(nèi)省智能。[1]1998年與1999年，又分別增加了自然觀察智能和存在智能。[2]

多元智能理論自提出之日起，便對傳統(tǒng)的“一元智能”觀形成了強(qiáng)有力挑戰(zhàn)，尤其在二期課改不斷深入、高校招生制度改革方興未艾的當(dāng)下，多元智能理論將會在高中歷史學(xué)科對學(xué)生實(shí)施過程性評價(jià)中，給我們諸多啟示。

在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，多采取終結(jié)性評價(jià)模式，例如期中考試、期末考試、學(xué)業(yè)水平考試、春考、高考等。而終結(jié)性評價(jià)中經(jīng)常過分強(qiáng)調(diào)語言和數(shù)理邏輯方面的能力，但這并不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如有的學(xué)生空間智能較強(qiáng)，有的學(xué)生肢體運(yùn)作智能較強(qiáng)，有的學(xué)生人際智能較強(qiáng)，有的學(xué)生則內(nèi)省智能較強(qiáng)等。這樣以一張?jiān)嚲淼某煽儊頉Q定學(xué)生今后發(fā)展方向的一元化評價(jià)模式，非常不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，也不利于高校對優(yōu)秀學(xué)生的選拔。因此，學(xué)校的評價(jià)指標(biāo)、評價(jià)方式也應(yīng)多元化，從傳統(tǒng)的紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養(yǎng)。

如何才能建立起可以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，也有利于高校選拔的評價(jià)體系呢？過程性評價(jià)給了我們很好的實(shí)踐方向。過程性評價(jià)指的是在課程實(shí)施的過程中，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，部分無法用紙筆測試檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)成果，以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素所進(jìn)行的評價(jià)。[3]它主要是通過觀察、訪談、記錄、評語等手段來完成的，這與多元智能理論不謀而合。相比傳統(tǒng)評價(jià)模式，過程性評價(jià)主要發(fā)生在教學(xué)過程中，并貫穿于學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程。它能夠及時(shí)準(zhǔn)確地反應(yīng)課堂教學(xué)效果，方便教師即時(shí)更改教學(xué)方式，有利于教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的提高，有利于通過評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，評價(jià)的主體必須走向多元化，由過去以教師為主的單一評價(jià)走向由學(xué)生、家長、學(xué)校、社會共同參與的多元化評價(jià)。評價(jià)的方式也應(yīng)由書面考試走向調(diào)查、訪問、角色扮演、寫報(bào)告等多種方式，并通過設(shè)計(jì)和使用評價(jià)量規(guī)，來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)怎樣的學(xué)習(xí)方式才是適合自己的、有效的。

1.常用評價(jià)方法：史料分析題

在高中歷史教學(xué)中，注重運(yùn)用史料作為探究歷史問題的證據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維和探索精神，這一理念也深刻影響到評價(jià)機(jī)制中。史料分析題是一種富有歷史學(xué)科特色的主觀性試題，對語言和數(shù)理邏輯方面的能力培養(yǎng)有較大意義，這類題型可以很好地考察考生的閱讀分析能力、數(shù)理分析能力與文字表達(dá)能力。

例：數(shù)字中的英國歷史[4]（本題有關(guān)數(shù)據(jù)引自錢乘旦的《英國工業(yè)革命中的人文災(zāi)難及其解決》）[5]

材料一：英國主要經(jīng)濟(jì)指標(biāo)

（1）英國出現(xiàn)上列數(shù)字時(shí)正處于什么時(shí)期？在這一時(shí)期，英國建立了哪些對全世界產(chǎn)生廣泛影響的經(jīng)濟(jì)制度？

材料二：19世紀(jì)50年代，英國煤產(chǎn)量占世界總產(chǎn)量的2/3，鐵產(chǎn)量等于其他國家的總和，棉布也占到世界產(chǎn)量一半以上。

（2）基于上列數(shù)字，英國獲得了什么稱號？

材料三：1803年，英國收入最多的2%的人占有國家財(cái)富的1/5，1867年則是2/5；其中，不到家庭總數(shù)1/200的上層收入者其收入總額超過了國民總收入的1/4。

在克朗普敦，中等水平的織工，每天工作十個(gè)半小時(shí)，每星期收入從1814年的13先令9便士下降到1833年的4先令6便士，而用于衣食方面的開支也從10先令1又1/2便士相應(yīng)地下降到2先令9便士，能夠購買的食品則從每星期116磅下降到45磅。

（3）概要說明材料三數(shù)據(jù)所反映的社會現(xiàn)狀。這種狀況導(dǎo)致了什么結(jié)果？對這種狀況，當(dāng)時(shí)有哪些解決方案和思路？

參考答案：

（1）英國正處于工業(yè)革命時(shí)期?，F(xiàn)代工廠制度、股份制、貿(mào)易和金融制度等。

（2）“世界工廠”。

（3）財(cái)富積聚于少數(shù)富人手中，貧富兩極分化。工人運(yùn)動蓬勃開展。社會立法緩和階級矛盾；空想社會主義理論希望引起人們的道德覺悟；科學(xué)社會主義誕生，領(lǐng)導(dǎo)工人運(yùn)動。

在這道材料型問答題中，命題者營造了一個(gè)全新的、學(xué)生感到陌生的歷史情境，包括時(shí)間、表格、文字、數(shù)字變化等與工業(yè)革命有關(guān)的內(nèi)容，目的是考查學(xué)生能否利用他們已掌握的知識來解釋這個(gè)新的問題情境，以訓(xùn)練學(xué)生閱讀理解、數(shù)理分析和概括表達(dá)的能力。

2.多元智能評價(jià)方法：過程性評價(jià)量規(guī)

量規(guī)是一種結(jié)構(gòu)化的定量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。它根據(jù)評價(jià)目標(biāo)從多個(gè)方面詳細(xì)制訂和描述了評級的指標(biāo)，具有操作性強(qiáng)、準(zhǔn)確性高等特點(diǎn)。[6]在高中學(xué)業(yè)評價(jià)中，過程性評價(jià)量規(guī)可以用來呈現(xiàn)紙筆測驗(yàn)無法反映的學(xué)習(xí)成果，從而達(dá)到高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)還可以體現(xiàn)出與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素如對學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣和意向、透過學(xué)習(xí)過程反映出來的情感和態(tài)度等。在實(shí)際應(yīng)用中，它可以檢測學(xué)生多種智能的高級思維能力，并通過此便于學(xué)生自我評價(jià)，加強(qiáng)學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生進(jìn)一步明確努力方向，甚至可以讓父母更了解子女，共同探討孩子的成長。

具體評價(jià)量規(guī)范本舉例如下： 

        主題及相關(guān)智能類型是指本次學(xué)習(xí)的主要類型及要測試的智能類型，評價(jià)要素和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是本次學(xué)習(xí)評價(jià)的主要衡量指標(biāo)。學(xué)生自評是學(xué)生自我認(rèn)識與評價(jià)的結(jié)果體驗(yàn)，小組評價(jià)是他人的多角度審視，教師評價(jià)是教育者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)總結(jié)，以上三項(xiàng)用A、B、C、D、E五個(gè)自上而下的等級來反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。如在同一項(xiàng)目中以上三項(xiàng)差距過大，可讓學(xué)生、小組和教師反思對評價(jià)要素及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解有無偏差。個(gè)人反思是學(xué)生本人在自評、小組評價(jià)和教師評價(jià)后的充分反省，綜合評價(jià)是教師根據(jù)實(shí)際情況全方位的描述，家長感言是學(xué)生家長在知曉這一學(xué)習(xí)過程后結(jié)合對自己孩子的了解做出指導(dǎo)性的意見和建議，讓家長也積極地參與進(jìn)來而不是僅僅知道一個(gè)考核分?jǐn)?shù)。以上三項(xiàng)用文字表述來反映學(xué)生、教師和家長對本次學(xué)習(xí)的感悟以及如何促進(jìn)學(xué)生相關(guān)智能類型的進(jìn)一步發(fā)展或者說“揚(yáng)長補(bǔ)短”。

3.運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行高中歷史學(xué)科

過程性評價(jià)的優(yōu)勢

傳統(tǒng)的高中歷史課程評價(jià)存在著諸多問題：如過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，忽視改進(jìn)與激勵(lì)的作用；過分注重對結(jié)果的評價(jià)，忽視對過程的評價(jià)；過分關(guān)注評價(jià)的結(jié)果，忽視評價(jià)過程本身的意義；評價(jià)內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知領(lǐng)域，忽視綜合素質(zhì)的評價(jià)和全面發(fā)展的評價(jià)，等等。[7]]過程性評價(jià)量規(guī)的使用與此不同，它把評價(jià)看作是課程包括課程實(shí)施的一個(gè)有機(jī)構(gòu)成。它不是為了給出學(xué)生在群體中所處的位置，而是為了讓學(xué)生可以客觀全面地認(rèn)識到自身在歷史學(xué)習(xí)中的智能優(yōu)勢和弱勢，以達(dá)到不斷提高和改進(jìn)的目的。它注重能讓學(xué)生學(xué)會更多的學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生提供表現(xiàn)自己所知所能的各種機(jī)會，通過評價(jià)形成學(xué)生自我認(rèn)知、自我教育和自我進(jìn)步的能力，這也正是加德納所提及的自我認(rèn)知即內(nèi)省智能。

對于學(xué)生而言，通過過程性評價(jià)量規(guī)的正確使用，可以客觀全面地認(rèn)識到自身在歷史學(xué)習(xí)中的智能優(yōu)勢和弱勢，及時(shí)了解學(xué)習(xí)進(jìn)程的效果，及時(shí)反饋信息，及時(shí)修正、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化，以達(dá)到不斷提高和改進(jìn)的目的。對于教師而言，分析和掌握學(xué)生的個(gè)性特征與智能情況，給他們創(chuàng)造良好的個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境，因勢利導(dǎo)地開展高中歷史課堂教學(xué)是獲取最佳學(xué)習(xí)效能的重要保證。只有學(xué)生的個(gè)性得以完全發(fā)揮，學(xué)習(xí)歷史的積極性得到充分調(diào)動，他們的學(xué)習(xí)才能變被動為主動。

堅(jiān)持育人為本、客觀公正、科學(xué)選才，是全國各地高考改革推行綜合素質(zhì)評價(jià)的重要價(jià)值導(dǎo)向。在高中歷史教學(xué)中，以加德納的多元智能理論為指導(dǎo)，記錄和使用過程性評價(jià)量規(guī)，可以促進(jìn)學(xué)校、教師、家長和學(xué)生本人對學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展以更多的關(guān)注，為學(xué)生提供更多的機(jī)會和選擇權(quán)，更好地激發(fā)學(xué)生各方面的潛能和社會責(zé)任感。