一、合作學(xué)習(xí)中問題設(shè)計的再認識
問題設(shè)計是實施合作學(xué)習(xí)的前提，只有高品位、有探究價值的有張力的問題才能產(chǎn)生高階思維，才能讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生。
二、合作學(xué)習(xí)中問題設(shè)計誤區(qū)
1、把習(xí)題當成問題；
2、問題淺層次、封閉、思維空間小，缺少合作探究必要；
3、問題碎片化，缺少主干問題；
4、問題隨意化，缺少課標單元問題意識；
5、只關(guān)注、研究預(yù)設(shè)問題，忽視、淡化生成問題的解決。
6、問題全部是有教師提出的，很少關(guān)注或給機會讓學(xué)生提出問題。
7、問題缺少層級、梯度。
8、缺少追問、關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生產(chǎn)生新問題。
9、對問題之間關(guān)系缺少引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相關(guān)聯(lián)的問題系統(tǒng)，學(xué)生對問題解決過程與方法缺少系統(tǒng)思考。
10、問題解決后缺少引導(dǎo)學(xué)生對解決問題中的思維、方法、過程進行梳理、反思，不利于學(xué)生元認知技能改善與提升。
三、合作學(xué)習(xí)中問題設(shè)計的對策
結(jié)合專家相關(guān)論述，特匯集歸納提出如下策略
策略1:變教師設(shè)問啟發(fā)學(xué)生思考為讓學(xué)生自己提出問題，解決“讓學(xué)習(xí)主動發(fā)生”的問題。變教師組織問題推進為培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)”，解決“讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生”的問題。變教師追問為培養(yǎng)學(xué)生相互追問，自我追問”，解決“讓學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生”的問題。
策略2:探究問題設(shè)計的三個層次一一問題呈現(xiàn)形式依次為教師設(shè)計問題，提供方法，引導(dǎo)學(xué)生思考答案；教師設(shè)計主干問題，學(xué)生研討方法，自己找答案；教師創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生自己提出問題，自己尋找方法、自己探究答案。合作探究程度逐漸加大。
策略3:研究的問題要多關(guān)注與現(xiàn)實生活、真實情景中問題;多關(guān)注需要抽象、歸納、建模然后才能解決問題。課堂上問題要逐步減少教師預(yù)設(shè)的問題，有意識增加學(xué)生感興趣、自己提出的問題。課堂上要減少封閑性、固定答案問題，增加開放性、多元答案問題。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設(shè)計系統(tǒng)化、主干的“胖“問題。在課堂上滲透“提出問題比單一解決問題更有價質(zhì)”的提問題意識;一定要讓孩子帶著更高層次問題走出教室。有條件的可提出跨學(xué)科整合研究問題。
策略4:主問題就是鎖定教學(xué)重點和難點的核心問題，是深層次課堂思維的引爆點。主干問題設(shè)計四種策略:1):深度分析教學(xué)重點和難點，設(shè)計出隱藏著思維陷點或者知識混點的模糊性問題，目標直指學(xué)生思維的嚴密性品質(zhì)訓(xùn)練。2):深度分析教學(xué)重點和難點，設(shè)計能從一點引發(fā)不同思維結(jié)果或者不同思維方法的開放式問題，目標直指學(xué)生思維的發(fā)散性品質(zhì)訓(xùn)練。3):深度分析教學(xué)重點和難點，設(shè)計出與具有認知沖突或邏輯矛盾的不合理問題，目標直指學(xué)生思維的批判性品質(zhì)訓(xùn)練。4):深度分析教學(xué)重點和難點，設(shè)計出在邏輯線索上環(huán)環(huán)相扣，層層遞進的連環(huán)式問題，目標直指學(xué)生思維的深刻性品質(zhì)訓(xùn)練。
策略5:問題關(guān)聯(lián)度。問題應(yīng)包括基礎(chǔ)性問題（通過自主閱讀教材可回答）、思考性問題（通過小組互助可認識、理解）、探究性問題（通過群學(xué)和師生互動可基本解決）等不同的層次。適于學(xué)生個體學(xué)習(xí)的問題應(yīng)能“成鏈”，既問“是何”，還問“如何”；適合組間展示的問題應(yīng)能成“集”，相互交錯、補充，既問“為何”，還問“若何”；最終全班共享的問題和成果應(yīng)能成“網(wǎng)”，在“是何”、 “如何”、 “為何”、 “若何”的基礎(chǔ)上，追問“由何”，體現(xiàn)問題導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)性、遷移性和創(chuàng)造性特點。
策略6:關(guān)注課堂提問類型比例與理答(回應(yīng))效度。管理性或興趣性提問、記憶性或簡單模仿性、推理性(理解、應(yīng)用、分析、綜合)、創(chuàng)造性或評價性提問類型比例;無理答或無效理答、默認學(xué)生的回答或表面性稱贊學(xué)生、改問其他學(xué)生或調(diào)整問題、對學(xué)生的回答進行實質(zhì)性評價、追問或修改完善等教師對課堂提問的理答方式效度。
策略7:問題設(shè)計質(zhì)量:問題難度、梯度、密度、角度。問題結(jié)構(gòu)與問題變式;問題問域與支架、墊腳石等。
策略8:課堂追問四類型一一一是學(xué)生追問學(xué)生。學(xué)生追問學(xué)生更多的是對原有問題的答案、結(jié)論或解決方案存疑時，對問題的持有者進行的追問，也或者是在合作互助的過程中“通過追問讓對方認識到自己的問題”，其主要的學(xué)習(xí)意義在于持續(xù)探究與相互啟發(fā)。二是學(xué)生追問自己，學(xué)生追問自己的問題，例如“我是怎樣發(fā)現(xiàn)這個問題的?我的計劃是否明確，我接下來做什么，我怎樣做更好?對于這個任務(wù)，完成目標需要哪些條件? 反思一下自己解決這個問題的過程、方法與步驟，與別人相比較， 覺得是否合理，有沒有需要完善的地方等”。學(xué)生追問自己的意義更多是學(xué)習(xí)的自我反思、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，是一種元認知的能力表現(xiàn)。三是學(xué)生追問老師，有時候是進一步的追究與請教，有時候是質(zhì)疑。無論是請教還是質(zhì)疑，學(xué)生追問老師其認知水平通常達到較高的水平。四是老師追可學(xué)生，在這個過程中，我們從來都不排卡教師作為最有引領(lǐng)力的追問者角色。教師作為優(yōu)秀的問題化學(xué)習(xí)者，作為追可者的價值一方面是通過教師追問把孩子的學(xué)習(xí)與思考推向深處，另一方面教的作用還在于“孵”出學(xué)生的追問。對于問題化學(xué)習(xí)而言，有一種是針對某個具體問題的追問，另一種是對核心問題進行追問，還有一種追問是對問題解決的答案、結(jié)論與方法進行追問。此外，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生有意識追問自已學(xué)什么?追問自己怎么學(xué)?追問自己學(xué)了以后怎么樣?前者是對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的思考，中間是對于學(xué)習(xí)過程與方法的反思，后者是對于學(xué)習(xí)價值的判斷。
策略9:增加問題提出與問題歸類優(yōu)化環(huán)節(jié)。讓學(xué)生經(jīng)歷真實的提取有效信息、抽象、建模的項目學(xué)習(xí);讓學(xué)生學(xué)會問題歸類、合并，能找出核心問題、主干問題。
(注:本文參閱、引述了許多專家關(guān)點，出處未一一注明，故僅供內(nèi)部交流分享)
