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論班主任專業(yè)化的發(fā)展困境
2010-01-21 錦州教育網(wǎng) 字號：大 中 小 打印 關閉窗口
當前，“班主任專業(yè)化”成為班主任研究中的熱點。這是值得欣慰的。然而，在一浪高過一浪的“班主任專業(yè)化”呼聲中，我們發(fā)現(xiàn)，這其中潛藏著盲目和沖動，缺乏足夠的理性思考：班主任在班級教育工作中有何特殊地位?班主任工作應該包含哪些內容?班主任的專業(yè)素質結構是怎樣的?對這些問題的深入思考是班主任專業(yè)化的理論基礎，否則班主任專業(yè)化的實踐就缺少了根基。因此，本文著重從這幾個方面論述現(xiàn)今班主任專業(yè)化研究中的問題，以期能為今后更深人的研究提供一些思路。
一、班主任定位模糊
班主任在班級工作中處于什么地位?弄清這一點應是班主任專業(yè)化的前提條件。如果不能確認班主任在班級教育工作中相對于其他老師的特殊地位，班主任專業(yè)化便無從談起。從班主任制度的歷史來看，我國的班主任制度是從前蘇聯(lián)借鑒而來。在前蘇聯(lián)，班主任的地位被確定為“教師群體”的組織者，“班主任作為‘教師集體’的組織者，并成為‘教師集體’與‘學生集體’聯(lián)結的紐帶”。①傳人中國至今，班主任的實際定位離其本原已經(jīng)越來越遠，并且發(fā)生了本質的變化：在中國學校教育的實踐中，班主任越來越多地承擔著班級日常事務管理和行政事務以及班級教學的統(tǒng)籌工作，因此，可以說“現(xiàn)行班主任工作制是成文或者不成文的班主任包辦班務制”。②與此同時，班主任的定位也越來越模糊，于是當今班主任在日常工作中時常出現(xiàn)這樣的困惑：班主任和科任老師的工作如何協(xié)調?
在對班主任定位的理論探討中。把班主任看作班級日常管理者的做法已經(jīng)受到越來越多的質疑，人們開始更多地探討班主任的育人地位和角色：班集體建設和道德教育、促進學生的全面發(fā)展、學生的精神關懷者等等，然而，班主任相對于一般科任教師，在培養(yǎng)學生方面的特殊地位仍然難以得到明確的界定。我們賦予班主任的角色大多也是一般教師所有的，這導致在對班主任工作內容進行具體探討時，班級管理等日常事務仍然是主要部分，而其育人功能得不到真正的落實。
可見，無論從理論還是實踐角度看，我們對于班主任地位的認識仍然非常模糊，因而，建立在這一認識基礎上的“班主任專業(yè)化”的呼聲就顯得浮于表面而缺乏堅實的基礎，“班主任專業(yè)化”在落實過程中也常常會因為認識不到位而舉步維艱。
二、對班主任工作缺乏育人的要求
對班主任育人地位認識不清的一個后果便是對班主任工作的具體要求缺乏育人性。為了更好、更全面地培養(yǎng)學生，新課程改革制定了新的課程標準，編制了新的教材，這對學校教育以及教師教學起到了一定的指導作用。然而，盡管班主任的重要地位已經(jīng)受到了關注，但與這一理念相配套的班主任工作制度，卻遲遲沒有制定出來。2006年之前，學校教育中的班主任工作制度仍然沿用著1988年頒布的《小學班主任工作暫行規(guī)定(試行)》和《中學班主任工作暫行規(guī)定(試行)》。這兩個規(guī)定將班主任工作職責規(guī)定為：
小學班主任職責 中學班主任職責
1.按照《小學德育綱要》，聯(lián)系本班的實際，進行思想品德教育，著重培養(yǎng)良好的道德品質、學習習慣、勞動習慣和文明行為習慣。
2．經(jīng)常與科任教師取得聯(lián)系．了解學生的學習情況，協(xié)同對學生進行學習目的教育，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)刻苦學習的意志，教會學習方法，學好功課，并掌握學生的課業(yè)負擔量。
3．關心學生的身體健康，教育學生堅持體育鍛煉，注意保護視力，培養(yǎng)良好的衛(wèi)生習慣。
4. 指導班委會和少先隊工作，培養(yǎng)團結友愛、積極向上的班集體，做好學生的個別工作。
5. 指導學生參加勞動實踐。關心學生的課余生活，支持并組織學生開展各種有益的課外活動。
6. 搞好班級的經(jīng)常性管理工作，對學生進行常規(guī)訓練，做好學生的品德評定和學籍管理工作。
7．經(jīng)常與家長保持聯(lián)系，互通情況，取得家長的支持與配合，指導家長正確教育學生．注意爭取社會力量教育學生。
1．向學生進行思想政治教育和道德教育，保護學生身體健康
2．教育學生努力完成學習任務。會同各科教師教育、幫助學生明確學習目的，端正學習態(tài)度，掌握正確的學習方法，提高學習成績。
3. 教育、指導學生參加學校規(guī)定的各種勞動．協(xié)助學校貫徹實施《體育衛(wèi)生工作條例》，教育學生堅持體育鍛煉，養(yǎng)成良好的勞動習慣、生活習慣和衛(wèi)生習慣。
4. 關心學生課外生活。指導學生參加各種有益于身心健康的科技、文娛和社會活動。鼓勵學生發(fā)展正當?shù)呐d趣和特長。
5. 進行班級的日常管理。建立班級常規(guī)，指導班委會和本班團隊工作，培養(yǎng)學生干部，提高學生的自理能力，把班級建設成為奮發(fā)向上、團結友愛的集體。
6．負責聯(lián)系和組織科任教師，商討本班的教育工作，五通情況，協(xié)調各種活動和課業(yè)負擔。
7. 做好本班的思想品德評定和有關獎懲的工作。
8．聯(lián)系本班學生家長，爭取家長和社會有關方面配合，共同做好學生教育工作。
可以看到，這一制度是從德育、智育、體育、勞動教育以及學生的日常管理和家校聯(lián)系幾個方面來規(guī)定班主任工作職責的。這種規(guī)定和傳統(tǒng)的教育理念相配套，對班主任的育人職能沒有提出明確要求，而大部分工作集中于班級日常事務管理和協(xié)調科任教師教學以及幫助學生學習方面。而在班主任育人方面，這一制度僅局限于對學生的思想品德教育。在這一制度規(guī)定之下，除了作為班級管理者，班主任就只是作為班級德育工作者存在而已，班主任育人內涵的深度和廣度因此被局限了。
2006年，教育部頒發(fā)的《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》(以下簡稱《意見》)，對班主任工作的意義有了新的闡釋，強調班主任在學生“成長進步”中的重要作用，提出班主任“肩負著育人的重要職責”。為此，《意見》對中小學班主任工作職責進行了較為詳細的規(guī)定，主要包括以下幾個方面：要做好中小學生的教育引導工作；要做好班級的管理工作；要組織好班集體活動；要關注每一位學生的全面發(fā)展。從其具體內容可以看出，班主任的育人工作已經(jīng)被融入班主任的各項工作之中。因此，《意見》的頒布標志著班主任工作的育人職能在國家政策、制度層面得到了保障。
相對于以往對班主任工作的規(guī)定，《意見》所作的規(guī)定有了很大進步。然而，怎樣才能使政策精神落到實處?這就需要各地方教育部門、各學校將《意見》精神不斷細化，制定出更為詳細、系統(tǒng)以及明確的班主任工作制度。雖然《意見》強調“各地教育行政部門可根據(jù)本意見，結合實際，會同有關部門制定加強中小學班主任工作的具體實施意見或細則”，但這一要求在實際工作中卻沒能得到很好的落實，各學校班主任工作制度缺少育人要求的局面并沒有從根本上得到改善。
在當今“班主任專業(yè)化”的呼聲中，我們強調改變班主任的工作理念，發(fā)揮班主任的育人作用，然而卻沒有相應的制度來指導班主任的育人工作，這是在學校的教育實踐中落實“班主任專業(yè)化”的重要障礙，容易導致理論與實踐“兩張皮”的現(xiàn)象，使得“班主任專業(yè)化”的理論不斷萎縮。
三、班主任專業(yè)素質結構的探討不足
班主任專業(yè)素質結構是班主任專業(yè)化的核心因素，是班主任專業(yè)化發(fā)展的指向。它是否系統(tǒng)、明確，關系到班主任專業(yè)化是否具有目的性，也會影響班主任專業(yè)化的發(fā)展進程。另外，這也是班主任專業(yè)培養(yǎng)的基礎，缺少對班主任專業(yè)素質結構的清晰認識，也容易導致班主任專業(yè)培訓的各種問題和局限。
隨著對班主任專業(yè)化認識的不斷深入，很多學者已經(jīng)開始探討班主任專業(yè)素質結構。周洪敏等認為“根據(jù)素質的內涵、班主任所承擔的工作性質和要求，可以把班主任專業(yè)化的基本素質分為四個方面，即精神境界、職業(yè)道德、知識技能、身心狀態(tài)”。③張紅在大量觀察和訪談的基礎上，提出班主任素質應包括“專業(yè)態(tài)度”“專業(yè)思維方式”和“專業(yè)能力”三個方面，其中專業(yè)態(tài)度并非簡單地指熱愛學生，而更為重要的是“一種理性的激情”以及“冷靜的現(xiàn)實主義態(tài)度”。④也有人認為班主任專業(yè)素質應包括思想道德素質、教育管理素質、科學文化素質、法律素質。此外，還有人從某個具體方面對班主任專業(yè)素質做了更為深入的探討。班華認為“‘精神關懷’更深刻、更準確地反映了班主任教育勞動的意蘊，體現(xiàn)了班主任以人為本的教育理念，表達了班主任對學生的情感和態(tài)度”。⑤黃正平從精神關懷的角度對班主任的能力要求進行了說明，他認為，在現(xiàn)代教育中，班主任擔任著眾多的角色，但“學生的精神關懷者是其最重要的角色”。⑥楊連山認為班主任專業(yè)能力應該包括“了解研究學生的能力”“組織管理能力”“協(xié)調能力”“應變能力”“組織班集體活動的能力”以及“教育科研能力”。⑦可見，對班主任專業(yè)素質的探討已經(jīng)具有一定的規(guī)模。
綜觀已有研究，對班主任專業(yè)素質結構的探討仍有不足，這成了班主任專業(yè)化繼續(xù)深入的“瓶頸”。主要表現(xiàn)在以下兩點：第一，由于對班主任定位以及班主任工作缺乏深刻的認識，班主任專業(yè)素質結構缺少班主任工作特色。在對班主任專業(yè)素質結構的研究中可以看到，其中像職業(yè)道德、科學知識、身心狀態(tài)、教育科研等專業(yè)能力是一般任課教師也必須具備的，并非班主任所特有的，而其特有素質則集中于班級管理而非育人方面。第二，對班主任特有專業(yè)素質的認識還很籠統(tǒng)，不夠具體和明確。現(xiàn)有對班主任素質的思考都是較為上位的思考，顯得比較概括，這反映出我們對班主任專業(yè)素質結構的認識還不夠深入，而且這些思考需要轉化為更為具體的能力要求。
沒有對班主任的清晰定位、對班主任工作的明確要求以及班主任專業(yè)素質結構的系統(tǒng)認識，班主任專業(yè)培養(yǎng)工作也就缺少可靠的指導，很容易出現(xiàn)各種問題：班主任專業(yè)培養(yǎng)的目的模糊，培養(yǎng)內容不夠豐富，培養(yǎng)手段形式化，從而導致班主任專業(yè)化只能停留在理論探討中，不能真正落實到學校的教育實踐中，成為班主任專業(yè)發(fā)展的動力。
湯美娟 南京師范大學教育科學學院
來自：《班主任》2009.7
