虹口區(qū)教師進修學院黨總支書記 湯國紅
一、一本有助于提升核心素養(yǎng)的書
近期，《追求理解的教學設計》這本書可謂紅火，記得有一次我把這本書贈送給一位專家時，那位專家就說這是她拿到的這本書的第三本，可想而知這本書在我們教育界的吸引力和受關注的程度。雖說幾年前曾參加過哈佛大學教師培訓網絡課程“為理解的教學”的學習，看著此書的書名有一份親切感，但是暑假里初讀這本書，還是有些壓力。然而尹后慶主任的“序”指導著我走進這本書；國慶長假里再讀這本書，正如尹主任所說這是一本值得我們反復翻閱的書，感覺這本書仿如及時雨，因為自教育部提出“核心素養(yǎng)”概念之后，如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)的困惑就顯現出來了，我們已不滿足于“核心素養(yǎng)是什么”、“為什么培養(yǎng)核心素養(yǎng)”這些問題的解讀了，我們想亟待解決的是如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)的問題，而《追求理解的教學設計》這本書在如何關注學習本質、如何追求深度理解方面不僅賦予我們理論的啟發(fā)，更是為我們提供了策略幫助。所以，這是一本幫助我們解決核心素養(yǎng)如何培養(yǎng)的書。
這本書揭示了兩個不同但相關的概念：設計和理解。關于“設計”，作者提出了逆向設計，這種設計方案所“逆向”于常態(tài)教學設計之處就在于，在常態(tài)教學設計中，評估是教師最后要做的事，而逆向教學設計要求教師在確定了所追求的結果后，首先要考慮評估方案，作者稱之為“可接受的證據”；對于“理解”，作者不僅從“解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知”六個側面和“需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內容、大概念和核心任務”三個層面為理解構建了立體框架，為我們如何架構所需的理解提供了具體的指導，同時更加注重學習的遷移，把衡量“理解”的一個基本指標定為能把所學的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現。所以，這本書的精髓聚焦在一個問題上：我們如何通過教學設計，使更多的學生真正理解他們所要學習的知識？
尹主任在序中有這樣幾句話，讓我感悟頗深：我們已經提出了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并正在以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為綱著力建設和完善基礎教育課程體系。體系的建設和完善，需要以核心素養(yǎng)為指引提煉各學科的大概念，也就是要發(fā)掘各學科在培育學生核心素養(yǎng)中可能和應該做出的貢獻；需要以核心素養(yǎng)為指引和依據來選擇學習內容；需要設計保證核心素養(yǎng)目標得到落實的教學過程和教學方法；需要設計與核心素養(yǎng)培育的教學目標和方式相適應的評價標準和評價方案。當我們思考和推動上述工作的時候，是能夠從本書中得到很多啟發(fā)的。
我是一名地理老師，雖說自離開基層學校就離開了三尺講壇，然而當初走進教室上完一節(jié)課后的那種酣暢淋漓的感覺依然清晰。一邊看著這本書一邊想著我的地理教學，尤其是尹主任的這幾句話使我聯系起地理教學如何通過“追求理解的教學設計”來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)？
其實，任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養(yǎng)的高度來進行。就一門學科而言，核心素養(yǎng)的內涵包括核心知識、核心能力、核心品質，但不是它們的簡單相加。因此價值引領、思維啟迪、品格塑造是教師的三大核心任務。所以，培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)，需要樹立新的教學觀點，我們是培養(yǎng)學生用表現展示理解能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講解者；培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)，實現的是學習方式和教學模式的根本轉型。
核心素養(yǎng)是什么？華師大楊向東教授認為：核心素養(yǎng)是指學生在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，以及世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統(tǒng)。也就是說，核心素養(yǎng)不只是知識與技能，它更是在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復雜需要的能力。既然核心素養(yǎng)著力解決的是提高學生面對復雜情境下的問題解決能力，使之能夠適應復雜多變的未來社會，那教師就應該在教學中開發(fā)更多促進學生理解的教學設計，使之實現知識遷移，能夠將所學的知識遷移到新的、甚至有時感到令人困惑的情境中去，對知識與技能的有效遷移能力是學生在不同的情境和問題面前創(chuàng)造性地、靈活地、流暢地應用所學知識的能力；或者運用UBD的逆向設計原理，通過表現性任務等的設計讓評估提早甚至隨時發(fā)生，并不斷校準目標和結果的一致性，加強學生對知識的理解。所以，如果學生通過教師設計的有助于理解的關鍵策略來學習，就可以創(chuàng)造新的知識并達到更深入的理解。基于地理學科具有地理性、思維性和實踐性的特點，地理情境體驗教學便是既能蘊含培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學觀，也是體現追求地理知識理解的教學法。
二、地理情境體驗教學的內蘊：
情境、體驗、感悟、理解
情境體驗教學，是情境教學與體驗學習的有機融合，教師在設計和組織教學時，無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還是互相交流，都將傳統(tǒng)的“以知識點為核心”的教學觀念，轉變?yōu)椤耙院诵乃仞B(yǎng)為導向”的教學觀，注意把抽象問題與真實情境相結合，著力由“抽象知識”轉向“具體情境”，注重營造學習情境的真實性，為學生創(chuàng)設能夠利用所學知識解決真實問題的機會，從而在在創(chuàng)設情境、分析情境（或確定評估證據）、提出問題（或設計學習體驗）、解決問題、交流結果的過程中培養(yǎng)發(fā)展學生綜合性品質。
由于地理學科的地理特性，地理情境體驗教學并不局限于教室的教學活動，室外地理教學、地理課題研究、生活中有地理教育意義的師生交往活動等都視為教學的范疇。在地理教學過程中，教師可以通過上述這些地理實踐活動，注意把學生參與的積極性（情）和地理環(huán)境特性（境）組成教學情境。在這樣的教學中，學生能夠自覺地把知識和真實情境聯結起來，能夠在發(fā)現問題中，在老師的引導下一起探究地理知識、理解地理知識。
三、地理情境體驗教學的實踐：
設計問題情境，理解地理知識
本書作者在關于理解的第三個側面中提到“應用”，應用是指在新的、不同的、現實的情境中有效地使用已學知識，即理解就是能夠應用知識。這就需要我們教師在教學時不僅要為學生設計的問題應該盡可能地接近真實世界的問題情境，讓學生在真實情境中獲得真實體驗，在解決真實問題的過程中真正理解，同時也可以運用UBD的逆向設計原理，提早評估新問題和多樣化的情境，盡可能將知識和與情境相匹配。
雖然在目前以班級授課制為主的教學環(huán)境下，我們不可能把學生完全領到大自然里去，讓學生親身經歷所有的事。但我們盡可能地實施地理情境體驗教學（如下圖），通過地理情境體驗的幾大要素，生活、圖像、活動、案例、信息技術等情境體驗等，讓學生從情境中發(fā)現地理問題，在體驗中質疑、探究和解決問題，從而真正達到理解地理知識。
四、地理情境體驗教學的價值：
體悟中理解，理解中提升
怎樣才能讓學生理解老師所教的內容呢？那就需要有好的設計，好的設計將使學生對理解有清晰的需求。換句話說，如果理解是目標，那么教學設計必須使得特定的知識和技能在解決問題時有意義，這樣理解才會真正產生。而地理情境體驗教學就可以使地理概念、事實、論證或者經驗既在闡釋地理事物又在提出地理問題時實現理解的意義。
在反思中促進地理思維
反思是地理情境體驗教學的靈魂。地理情境體驗教學需要基于地理知識思維的參與。有了反思的過程，那就會對經歷過的景象進行內部加工，相反沒有反思的過程，那它就僅僅是“經歷過”，就缺失了情境體驗的靈魂，這樣的情境體驗就達不到促進地理思維的教育作用。所以，地理情境體驗教學需要基于理性與感性溝通的思考，能培養(yǎng)學生的地理思維能力。
在生活中加深地理知識理解
生活是地理情境體驗教學的源泉。“學習對生活有用的地理”是地理課程標準的重要理念之一。地理知識與生活相聯結是地理情境體驗教學的重要策略要求。與其他課程相比，生活中有著更豐富的地理課程教學資源，借助于生活對學生進行地理教育有著“隨手拈來”的鮮活資源，教師幫助學生把地理知識與學生生活聯結起來，并嘗試解決生活中的問題，尋求地理知識理解的意義，在解決生活問題的過程中，達到獲得地理知識和技能、提高地理情感的地理教學目標。
在探究中培養(yǎng)地理素養(yǎng)
探究是地理情境體驗教學的精神。在情境中如何引導學生體驗，獲得知識理解？探究是重要的方法。地理是一門實踐性很強的學科，有些自然現象和規(guī)律很難依靠教師的講解來習得，它需要學生的親身參與、探究和體驗。地理調查、地理觀察、地理實驗等教學方法都能突出地理情境體驗教學的探究性和實踐性。從活動前的假設，計劃的制定，信息的收集，證據的篩選，與同伴的對話與交流，結果的展示與驗證等，學生在情境體驗中的探究不僅是動手操作的問題，更重要的是動腦思考，在基于思考的探究實踐中逐漸養(yǎng)成良好的地理素養(yǎng)。
在沖突中解決地理問題
沖突是地理情境體驗教學的關鍵。在學習新的地理知識之前，學生已經通過各種方式獲得關于這一知識的某種看法，或許這些看法可能是膚淺、偏頗或錯誤的，但由于“先入為主”的思維定勢，或許教師的正面教育會與學生的先存觀念發(fā)生沖突。而在地理情境體驗教學中，教師就具有修正、深化或者改變這些看法的責任，使學生在創(chuàng)設的地理情境中正確認識沖突、解決沖突中的問題，獲得解決地理問題的能力。
在情感交流中幫助學生體悟
情感是地理情境體驗教學的重要特征。地理情境體驗中的“情”包括師生之間的感情、關愛以及對差異性的尊重，這是組成情境體驗的內在因素。在地理情境體驗教學活動中，情感體驗是師生交往的紐帶。所以，教師一定要珍惜學生在真實情境中的情感體驗。因為，在學習活動中，對于同一個事物，不同的學生站在不同的視角會有不同的感受和體驗，對問題也會有不同的理解和看法。這些看法是學生親自體驗獲得的結果，教師不應學生的看法膚淺或不足而全盤否定，應該給予鼓勵和珍惜，并在適當的時機給予指導和糾正，這樣學生就會在充滿情感的教學氛圍中更容易走向成熟。
總之，任何追求理解的教學設計必須幫助學生意識到他們要做的不僅僅是接受“灌輸”的內容，還要主動“揭示”隱藏在事實背后的內容，并思考它們的意義。因此，開發(fā)學生理解力的教學方法要做的就是“教”學生不僅僅要學習事實和技能，還應當探究它們的意義。而情境體驗教學就是使學生在與情境持續(xù)體驗互動中，不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程。情境體驗不是學習了學科知識或技能之后，檢驗掌握程度的試驗田，而是學科觀念、思維模式和探究技能逐漸形成的基礎，這也是核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎。地理情境體驗教學就是這樣的一個教育過程，它的目的是幫助學生通過身體在場和情感投入的情境體驗過程，把地理學習與生活情境、問題情境聯結起來，發(fā)現意義，理解知識，并在學習中表現出正向的情意行為，從而培育學生的地理學科核心素養(yǎng)。
當下，在普遍強調記憶和背誦的狀況下，我們應該像《追求理解的教學設計》的作者那樣，關注學生是否真正學會知識，關注深度學習是否發(fā)生，關注學生是否有“脆弱知識綜合癥”，由此“為理解而教”有著非常重要的現實意義。
