摘要
人的認(rèn)知架構(gòu)特點(diǎn)、專家和新手的區(qū)別以及認(rèn)知負(fù)荷理論都充分證實(shí)了“指導(dǎo)性教學(xué)”的優(yōu)越性。雖然眼下信奉“少教不教法”非常盛行，乍一看還挺誘人，但它忽略了人的認(rèn)知架構(gòu)特點(diǎn)和近半個(gè)世紀(jì)以來持續(xù)的實(shí)證研究結(jié)論。研究表明，重視對(duì)學(xué)習(xí)過程提供指導(dǎo)比一味主張少教不教效果更好、效率更高。只有當(dāng)學(xué)生具備了充分的原有經(jīng)驗(yàn)可以進(jìn)行“自我指導(dǎo)”時(shí)，教師指導(dǎo)的優(yōu)勢(shì)才會(huì)逐漸減弱。本文簡(jiǎn)要討論了教學(xué)理論和設(shè)計(jì)新近研究中支持開展教學(xué)指導(dǎo)的各種主張。
【關(guān)鍵詞】少教不教；建構(gòu)主義；指導(dǎo)性教學(xué)；顯性教學(xué)；認(rèn)知架構(gòu)；認(rèn)知負(fù)荷
寄語中國讀者
學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間有限，但需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容卻很廣、承受的風(fēng)險(xiǎn)也高。沒有哪個(gè)國家能容忍低效的教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及諸如此類的教學(xué)法，盡管奪人眼球順應(yīng)潮流，但已經(jīng)一再被證實(shí)低效無果。
約翰·哈蒂(John Hattie)對(duì)各種教學(xué)方式的元分析研究再次進(jìn)行了頗有影響的元分析。哪些方式舉足輕重，哪些方式無關(guān)緊要，哈蒂為此搜集了大量刊文(有關(guān)兒童最佳學(xué)習(xí)方式的816項(xiàng)元分析研究，涉及原先62169項(xiàng)研究和8300多萬兒童)來證實(shí)“顯性教學(xué)”②的學(xué)習(xí)成效遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于“問題教學(xué)”。各種不同的有效顯性教學(xué)方式(如指導(dǎo)性教學(xué)、對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予積極反饋、經(jīng)常對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行檢測(cè)等)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和測(cè)驗(yàn)成績(jī)會(huì)產(chǎn)生較大影響，而建構(gòu)主義教學(xué)方式(如問題學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、模擬和游戲等)產(chǎn)生的影響則微乎其微。
換言之，已有大量證據(jù)表明教師、學(xué)校、行政管理人員、政府教育管理部門應(yīng)在課堂中盡可能“回避”(shun)探究性教學(xué)。新的證據(jù)仍在不斷產(chǎn)生。我們也看到，那些探究教學(xué)、問題教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)和模擬教學(xué)的元老級(jí)擁護(hù)者也開始轉(zhuǎn)變觀念，逐漸信服增強(qiáng)指導(dǎo)力度的重要性，因而使得發(fā)現(xiàn)教學(xué)變?yōu)楦咧笇?dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所以，顯性教學(xué)會(huì)很快得到普及。
當(dāng)我們?cè)谧珜憽盀槭裁瓷俳滩唤滩还苡谩?gòu)教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)、問題教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)與探究教學(xué)失敗析因”這篇論文時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被各種教學(xué)理論奉為主流范式，被視為天經(jīng)地義的金科玉律，頂著真理的光環(huán)。然而，這一理論事實(shí)上不合情理，與人類認(rèn)知背道而馳，缺乏實(shí)證支持，不可能產(chǎn)生多大的影響。
毫無疑問，對(duì)建構(gòu)主義的合理性提出質(zhì)疑必然會(huì)掀起軒然大波，而且反對(duì)之聲洶涌。我們不敢肯定本文能否動(dòng)搖大多數(shù)人早已默認(rèn)的固守理念，但不管怎樣，哪怕僅僅是向那些建構(gòu)主義信奉者證實(shí)這一理論存在的一些不足，也是不可或缺的。
我們非常驚訝，建構(gòu)主義作為一種理論竟然在如此短暫的時(shí)間內(nèi)分崩瓦解。雖然大學(xué)本科教材依然頻現(xiàn)這一理論，但是很少有研究者將其作為論文的理論支撐。閱讀當(dāng)代文獻(xiàn)，我們很快會(huì)發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義的擁護(hù)者已經(jīng)寥寥無幾。盡管我們不能要求人們將這喜人的狀況都?xì)w功于此，但是我們確信本文顯然發(fā)揮了作用。在過去的近十年中，這無疑是一篇被引用頻次最高的論文。
自本文發(fā)表后，近年來的研究又有什么新動(dòng)向呢？各個(gè)領(lǐng)域尤其是人類認(rèn)知架構(gòu)的理解有了長(zhǎng)足的進(jìn)步。例如，當(dāng)本文完成時(shí)，我們剛剛意識(shí)到“進(jìn)化式教育心理學(xué)”(evolutionary educational psychology)的重要性。事實(shí)上，本文初稿涉及了這方面的研究，但是那個(gè)時(shí)候，我們尚未確定“進(jìn)化式教育心理學(xué)”的可行性，為了慎重起見，當(dāng)時(shí)沒有提及這一方面的主張。其實(shí)，說句事后諸葛亮的話，我們本應(yīng)該將其保留。進(jìn)化式教育心理學(xué)目前已經(jīng)是各種教學(xué)理論運(yùn)用的認(rèn)知架構(gòu)核心，例如本文所依托的認(rèn)知負(fù)荷理論便是如此。我們認(rèn)為后續(xù)的實(shí)證結(jié)果和與之相關(guān)的教學(xué)建議，將不會(huì)與建構(gòu)主義框架再有多少聯(lián)系。
本文的三位作者來自世界三個(gè)不同的地區(qū)——澳洲、歐洲和北美。我們都曾到中國各地游歷并與中國同行保持聯(lián)絡(luò)。當(dāng)我們開始討論這篇論文的必要性時(shí)，深深感到這種失敗的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法已經(jīng)在各國廣泛使用并在很多領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)。我們非常清楚來自不同文化環(huán)境的學(xué)習(xí)者有著不同的學(xué)習(xí)方式。我們致力于為多種文化和不同國家的教育研究提供一種相對(duì)平衡的視角。
我們從這篇論文所涉及的各項(xiàng)研究中得知，在精心設(shè)計(jì)的研究中沒有證據(jù)表明建構(gòu)主義教學(xué)在任何國家或地區(qū)獲得過成功。研究業(yè)已提供確鑿的證據(jù)證實(shí)充分的指導(dǎo)性教學(xué)(fully guided instruction)總能產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)結(jié)果。
心理學(xué)家從研究中得知每個(gè)人擁有相同的大腦和認(rèn)知架構(gòu)，因此有理由期盼所有人都能從相同的教學(xué)方式中獲益。我們也知道不同的國家和文化有不同的價(jià)值觀、信念、期望和目標(biāo)。這些差異影響了參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，但沒有影響那些能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。因此，文化差異、個(gè)體差異以及群體差異極有可能影響人們初始學(xué)習(xí)或者繼續(xù)學(xué)習(xí)的條件，文化也會(huì)影響我們?cè)趯W(xué)習(xí)中投入的心理努力。盡管某些文化價(jià)值觀能夠更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是最有力的證據(jù)已經(jīng)證實(shí)充分的指導(dǎo)性教學(xué)方式在所有國家和文化中都彰顯裨益。
保羅·基爾希納；約翰·斯維勒；理查德·克拉克
2014.9.22
一、引言
近半個(gè)世紀(jì)以來，有關(guān)教學(xué)過程中指導(dǎo)的影響一直是業(yè)界爭(zhēng)論不休的話題(Ausubel，1964；Craig，1956；Mayer，2004；Shulman & Keisler，1966)。支持的一方主張人們?cè)谏俳滩唤痰那榫持袑W(xué)習(xí)效果最好，學(xué)習(xí)者必須自己探索和建構(gòu)關(guān)鍵信息而不是一味地接受教師的呈現(xiàn)(Bruner，1961；Papert，1980；Steffe & Gale，1995)。反對(duì)的一方主張對(duì)于新手學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)特定學(xué)科必需的概念和程序應(yīng)提供直接指導(dǎo)，不應(yīng)放任其摸索這些基本程序(Cronbach & Snow，1977；Klahr & Nigam，2004；Mayer，2004；Shulman & Keisler，1966；Sweller，2003)。“指導(dǎo)性教學(xué)”意指充分地解釋學(xué)生待學(xué)的概念和程序，同時(shí)提供和人的認(rèn)知架構(gòu)相一致的學(xué)習(xí)策略支持。學(xué)習(xí)在此被界定為長(zhǎng)時(shí)記憶中發(fā)生的變化。
“少教不教”教學(xué)方式至今被冠以多種頭銜，包括發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(Anthony，1973；Bruner，1961)、基于問題學(xué)習(xí)(Barrows & Tamblyn，1980；Schmidt，1983)、探究性學(xué)習(xí)(Papert，1980；Rutherford，1964)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)(Boudetal.，1985；Kolb&Fry，1975)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(Jonassen，1991；Steffe&Gale，1995)。在各種殊途同歸的應(yīng)用實(shí)例中，無一例外地將學(xué)生置于探究性學(xué)習(xí)情境中，要求學(xué)生通過模仿專業(yè)研究者的研究活動(dòng)自主探索那些公認(rèn)的基本科學(xué)原理(Van Joolingen，de Jong，Lazonder，Savelsbergh，&Manlove，2005)。同理，醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生在基于問題的課程中學(xué)習(xí)運(yùn)用問題解決策略，為普通患者找出醫(yī)療解決方案(Schmidt，1998，2000)。
這種“少教不教”教學(xué)模式似乎蘊(yùn)含著兩個(gè)基本假設(shè)。第一個(gè)假設(shè)要求學(xué)習(xí)者提出自己的解決方案，以此帶來有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種假設(shè)敦促學(xué)生在信息豐富的環(huán)境中解決“真實(shí)”的問題或者獲取復(fù)雜的知識(shí)技能。第二個(gè)假設(shè)主張通過本學(xué)科特定程序而創(chuàng)建學(xué)習(xí)體驗(yàn)(即將要學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容同待學(xué)科目的方法、過程或認(rèn)識(shí)論視為同等重要，(Kirschner，1992)，從中獲取知識(shí)的效果最佳?！吧俳滩唤獭敝傅氖恰耙蛐瓒o”，向?qū)W習(xí)者提供與過程相關(guān)或與任務(wù)相關(guān)的信息。這一主張認(rèn)為教學(xué)提供幫扶或嵌入學(xué)習(xí)策略會(huì)干擾自然的學(xué)習(xí)過程，尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠利用獨(dú)特的先知和學(xué)習(xí)風(fēng)格在新情境中自主建構(gòu)知識(shí)以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)。正如威肯斯(Wickens，1992，引自Bernstein，Penner，Clarke-Stewart，Roy，&Wickens，2003)所指出的：
在操練中大量提供指導(dǎo)能夠帶來良好的業(yè)績(jī)表現(xiàn)，但是過度指導(dǎo)會(huì)阻礙后續(xù)的業(yè)績(jī)表現(xiàn)。例如，數(shù)學(xué)課上向?qū)W生提供正確答案加以輔導(dǎo)，會(huì)削弱學(xué)生從自身記憶中檢索正確答案的能力。(p.221)
建構(gòu)主義這場(chǎng)爭(zhēng)論已成為我們進(jìn)一步深入研究的熱點(diǎn)議題。
本文旨在說明基于對(duì)人的認(rèn)知架構(gòu)的現(xiàn)有認(rèn)識(shí)，“少教不教”教學(xué)方式并不管用。過去近半個(gè)世紀(jì)以來有關(guān)這個(gè)議題大量的實(shí)證研究證據(jù)表明：對(duì)學(xué)習(xí)采取“少教不教”的做法比對(duì)必要的認(rèn)知加工過程給予特定的指導(dǎo)效果更差，效率更低。
二、人的認(rèn)知架構(gòu)對(duì)“少教不教”之影響
凡忽視人的認(rèn)知架構(gòu)的教學(xué)程序往往行之無效。“少教不教”教學(xué)似乎全然忽略了工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的特征，也忘卻了兩者間千絲萬縷的聯(lián)系。其結(jié)果是，“少教不教”教學(xué)所主張的建議讓大部分教師感到難以落實(shí)——很多有經(jīng)驗(yàn)的教師也不樂意實(shí)施，因?yàn)檫@種教學(xué)方式要求學(xué)習(xí)者參與的認(rèn)知活動(dòng)難以達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目標(biāo)。結(jié)果，最有成效的教師也會(huì)完全忽略前述建議，或者至多也就是把它掛在口頭上(如Aulls，2002)。本節(jié)將討論人的認(rèn)知架構(gòu)的相關(guān)特征以及相應(yīng)的教學(xué)啟示。
(一)人的認(rèn)知架構(gòu)
人的認(rèn)知架構(gòu)關(guān)注的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織方式。這方面大多數(shù)當(dāng)代研究都以阿特金森和謝夫林(Atkinson & Shiffrin，1968)的感覺記憶——工作記憶——長(zhǎng)時(shí)記憶模型為基礎(chǔ)。感覺記憶，因與本文主題較遠(yuǎn)，暫不作探討。工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)系及其促進(jìn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，是本節(jié)討論的關(guān)鍵。
最近幾十年來，有關(guān)長(zhǎng)時(shí)記憶在人類認(rèn)知中扮演的角色，我們的認(rèn)識(shí)已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。長(zhǎng)時(shí)記憶再也不是被動(dòng)地存儲(chǔ)離散、相互孤立的信息碎片——只是用來不斷地重復(fù)所學(xué)的知識(shí)。長(zhǎng)時(shí)記憶也不僅僅是人的認(rèn)知架構(gòu)的一個(gè)成分而已，對(duì)諸如思考和解決問題之類的復(fù)雜認(rèn)知過程，也不再是可有可無。取而代之的是，人們將長(zhǎng)時(shí)記憶視為人的認(rèn)知架構(gòu)中舉足輕重的核心結(jié)構(gòu)。我們所見、所聞、所思絕大多數(shù)取決于長(zhǎng)時(shí)記憶，并深受其影響。
對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶的作用進(jìn)行概念重構(gòu)方面，德格洛特(De Groot，1945/1965)對(duì)國際象棋專家所做的研究以及蔡斯和西蒙(Chase & Simon，1973)的后續(xù)跟進(jìn)研究產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。研究表明，國際象棋專家型棋手比新手更容易再現(xiàn)真實(shí)比賽中的棋盤布局，但對(duì)再現(xiàn)隨機(jī)的棋盤布局，兩類旗手的表現(xiàn)相差無幾。這一研究成果也可以應(yīng)用于其他領(lǐng)域(如Egan & Schwartz，1979；Jeffries，Turner，Polson，&Atwood，1981；Sweller & Cooper，1985)。研究結(jié)果表明，專家型學(xué)習(xí)者利用他們存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的豐富經(jīng)驗(yàn)獲取技能并快速選擇和應(yīng)用最佳程序解決問題。事實(shí)上，我們可以利用新手和專家之間的學(xué)習(xí)差異充分解釋問題解決技能，這也意味著關(guān)注長(zhǎng)時(shí)記憶在認(rèn)知研究中的重要性。我們之所以擅長(zhǎng)某一方面的學(xué)習(xí)，乃是因?yàn)槲覀兊拈L(zhǎng)時(shí)記憶中包含了大量的相關(guān)信息。這些信息有助于我們快速地辨識(shí)情境特征，并在不知不覺中暗示自己要做什么以及何時(shí)去做。如果長(zhǎng)時(shí)記憶中沒有存儲(chǔ)足夠的信息，那么我們將一事無成，不管是簡(jiǎn)單的安全穿行馬路(長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息告知我們?nèi)绾味惚茱w馳的車輛，這是非人類動(dòng)物在長(zhǎng)時(shí)記憶中難以存儲(chǔ)的技能)，還是完成像下象棋或者解決數(shù)學(xué)問題等復(fù)雜任務(wù)。因此，長(zhǎng)時(shí)記憶中包含一個(gè)巨大的知識(shí)庫，是所有基本認(rèn)知活動(dòng)的核心所在。
長(zhǎng)時(shí)記憶的特質(zhì)給我們帶來什么樣的教學(xué)啟示呢？首先也是最基本的，長(zhǎng)時(shí)記憶的架構(gòu)為我們提供了教學(xué)的終極理由。所有教學(xué)的目的都是為了改變長(zhǎng)時(shí)記憶。如果長(zhǎng)時(shí)記憶沒有發(fā)生改變，那么也就什么東西也沒有學(xué)到。任何教學(xué)建議都應(yīng)該明確指出長(zhǎng)時(shí)記憶所發(fā)生的變化，同時(shí)也需要確保長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)或者提取相關(guān)信息的效能，否則難以收到教學(xué)實(shí)效。
(二)工作記憶的特征和功能
工作記憶是指能夠進(jìn)行有意識(shí)信息加工的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。我們能注意到工作記憶中正在加工的信息，卻常常忽略長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)的大量信息。
工作記憶有兩個(gè)眾所周知的特征：在加工新異信息時(shí)，存儲(chǔ)時(shí)長(zhǎng)和容量都有限。自皮特森(Peterson & Peterson，1959)的研究問世，我們就已了解：工作記憶存儲(chǔ)的信息如果30秒內(nèi)沒有復(fù)誦就會(huì)喪失。米勒(Miller，1956)的研究也揭示，工作記憶的存儲(chǔ)容量很有限，一次至多加工7個(gè)要素，但是也有人認(rèn)為是4依1(如Cowan，2001)。此外，在加工信息而不僅僅是存儲(chǔ)信息時(shí)，完全有理由推測(cè)工作記憶的容量只有2到3項(xiàng)，這取決于加工過程的性質(zhì)。
工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的互動(dòng)也許要比加工容量更重要(Sweller，2003，2004)。工作記憶的容量限度僅僅針對(duì)全新、有待學(xué)習(xí)、還未存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中的那些信息。由于此類信息加工容量有限，諸如數(shù)字或者字母組合之類的全新信息只能保存較短暫的時(shí)間。相反，要加工那些早已存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的先前舊知，加工容量就變得無限了。從某種意義上說，任何時(shí)候我們都可以從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息并將其與工作記憶中的相關(guān)信息整合，此時(shí)工作記憶的容量限度也變得無關(guān)緊要了。同樣，這些從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取出來并和工作記憶相關(guān)內(nèi)容加以整合的信息數(shù)量也是無限的。事實(shí)上，工作記憶加工熟悉材料和陌生材料的特征是不一樣的，這促使埃里克松和克奇(Ericsson & Kintsch，1995)提出了獨(dú)立的“長(zhǎng)時(shí)工作記憶”，用于加工那些早已掌握并能夠熟練應(yīng)用的信息。
任何教學(xué)理論都應(yīng)認(rèn)識(shí)到：處理新異信息應(yīng)考慮工作記憶的容量限制。同樣，處理熟悉信息也不能忽視工作記憶容量限制的特征實(shí)際上被消解了，否則就難以做到合理有效。主張“少教不教”的人認(rèn)為，工作記憶似乎不存在，即使存在，它在加工新信息時(shí)也不存在實(shí)質(zhì)性限制，尤其是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)程序關(guān)注的那些信息來說更是如此。在“少教不教”教學(xué)程序中占核心地位的問題解決教學(xué)，被稱之為“探究性教學(xué)”，這種方式確實(shí)給工作記憶增加了較重的負(fù)荷(Sweller，1988)。探究性教學(xué)的倡導(dǎo)者有必要解釋他們是如何設(shè)法克服處理新信息時(shí)工作記憶出現(xiàn)的容量限制的。
(三)人的認(rèn)知架構(gòu)對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)的啟示
記憶結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在關(guān)系對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)產(chǎn)生直接的影響(Sweller，1999；Sweller，Van Merrienboer & Paas，1998)。探究性教學(xué)要求學(xué)習(xí)者檢索問題空間以尋找問題的相關(guān)信息。所有基于問題的檢索都增加了工作記憶負(fù)擔(dān)。而且，這種負(fù)擔(dān)對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶的知識(shí)積累并無益處。因?yàn)楣ぷ饔洃浢τ跈z索問題的解決方案，在實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)很難加以調(diào)用，故它在學(xué)習(xí)新知時(shí)不能發(fā)揮作用。事實(shí)上，盡可能減少長(zhǎng)時(shí)記憶的變化，延長(zhǎng)存儲(chǔ)的時(shí)間，倒是一種可行的嘗試(如Sweller，Mawer，&Howe，1982)。教學(xué)的目的不是搜索或發(fā)現(xiàn)信息，應(yīng)該是向?qū)W習(xí)者提供具體的指導(dǎo)，幫助他們學(xué)會(huì)緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)信息進(jìn)行認(rèn)知操控，并將加工成果存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中。
要求新手學(xué)習(xí)者利用有限的工作記憶容量或機(jī)制去探究問題的解決方案，同時(shí)不給予指導(dǎo)或僅提供最少量的指導(dǎo)，其結(jié)果通常導(dǎo)致很少有人去考慮如何改變長(zhǎng)時(shí)記憶。這樣做的結(jié)果是導(dǎo)致出現(xiàn)一連串名目繁多但實(shí)質(zhì)相通的“少教不教”教學(xué)方式，這些方式同我們所知的人類認(rèn)知相去甚遠(yuǎn)。布魯納(Bruner，1961)曾經(jīng)主張：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種教學(xué)手段。當(dāng)時(shí)大家對(duì)人的認(rèn)知架構(gòu)的主要結(jié)構(gòu)和內(nèi)在關(guān)系尚未厘清?，F(xiàn)在我們的處境迥乎不同了，因?yàn)槲覀冊(cè)缫阎O熟人類認(rèn)知的結(jié)構(gòu)與功能、工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的特征，諳熟彼此的內(nèi)在關(guān)系及其對(duì)學(xué)習(xí)和問題解決的影響。這些新的認(rèn)識(shí)將為系統(tǒng)研究和發(fā)展教學(xué)理論奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)教學(xué)理論能夠反映對(duì)認(rèn)知架構(gòu)的新認(rèn)識(shí)(如Anderson，1996；Glaser，1987)。這項(xiàng)工作在設(shè)計(jì)有效的指導(dǎo)性教學(xué)中占據(jù)核心地位。
當(dāng)然，如果沒有充分的實(shí)證研究就斷定“少教不教”不管用，也難圓其說。在回顧了當(dāng)前有關(guān)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的熱議之后，我們將討論有關(guān)指導(dǎo)性教學(xué)和無指導(dǎo)教學(xué)對(duì)比的實(shí)證研究。
三、建構(gòu)主義緣起和“少教不教”研究現(xiàn)狀
鑒于“少教不教”與人的認(rèn)知架構(gòu)知識(shí)互不相容，那么如何讓這種教學(xué)方式能夠自圓其說呢？新近有關(guān)“少教不教”的大多數(shù)研究源自建構(gòu)主義(如Steffe & Gale，1995)，似乎源自于觀察到這樣一個(gè)事實(shí)，即知識(shí)是由學(xué)習(xí)者建構(gòu)的，所以，一方面，應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供目標(biāo)以及最少量信息以給予他們建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)；另一方面，學(xué)習(xí)不是千篇一律的活動(dòng)，因此那些習(xí)以為常的教學(xué)模式和策略并不管用。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的描述是精準(zhǔn)的，不過其提出的教學(xué)建議并非理所當(dāng)然。
無論白叟黃童，大多數(shù)人都熟知如何依據(jù)給定的恰當(dāng)信息建構(gòu)知識(shí)。尚無確鑿的證據(jù)能夠表明，給定信息量的多少會(huì)影響學(xué)習(xí)者建構(gòu)心理表征的能力。事實(shí)上，結(jié)果往往是截然相反的。無論學(xué)習(xí)者得到的給定信息是部分還是完整的，他們都需要建構(gòu)心理表征或者圖式。完整的信息能夠帶來而且更容易獲得更為精確的心理表征。因此，僅憑建構(gòu)主義基于觀察得出的認(rèn)識(shí)，即便是精準(zhǔn)的描述，也不能直接得出處方式教學(xué)設(shè)計(jì)理論或有效的教學(xué)謀略(Clark & Estes，1998，1999；Estes & Clark，1999；Kirschner，Martens，&Strijbos，2004)。然而，許多教育家、教育研究者、教學(xué)設(shè)計(jì)人員以及教材開發(fā)人員似乎都信奉“少教不教”并正在付諸實(shí)踐。
建構(gòu)主義實(shí)踐的另一項(xiàng)嘗試是從聚焦學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向聚焦過程體驗(yàn)(Handelsman，etal，2004；Hodson，1988)。許多知名教育家和學(xué)科專家不約而同地主張，最好通過或者只通過基于學(xué)科過程的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)知識(shí)。而前述之焦點(diǎn)轉(zhuǎn)變正是與這一假設(shè)相伴生。受這一理念引領(lǐng)，教育工作者義無反顧地投身于廣闊的實(shí)踐之地和項(xiàng)目陣營，提倡通過發(fā)現(xiàn)法和探究法學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，而不屑教授那些構(gòu)成學(xué)科主體的事實(shí)、規(guī)則、原理與理論。對(duì)探究和問題解決技能的實(shí)踐應(yīng)用倍加關(guān)注似乎應(yīng)給予肯定。然而，如果冒然假設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容等同于所學(xué)學(xué)科的方法和過程(即認(rèn)識(shí)論)，又或假設(shè)教學(xué)必須專門聚焦方法和過程，那么都可能犯下根本性錯(cuò)誤。
舒爾曼(Shulman，1986；Shulman & Hutchings，1999)有關(guān)如何將知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)技能相結(jié)合的討論有助于我們理解“為什么少教不教不管用”。他將“內(nèi)容知識(shí)”定義為“教師腦中所擁有的知識(shí)數(shù)量和組織方式”(Shulman，1986，p.9)，又將“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”定義為“在所教的學(xué)科知識(shí)維度之外超越本身的學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)”(p.9)。而后，他又將“課程知識(shí)”定義為“從教師在呈現(xiàn)和例舉特定內(nèi)容時(shí)所用的教學(xué)手段中提煉出的一套經(jīng)典處方”(p.10)?；鶢栂＜{(Kirschner，1991，1992)也申明，專家學(xué)者在自身領(lǐng)域中的工作方式(認(rèn)識(shí)論)和學(xué)習(xí)者在此領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式(教學(xué)法)是大相徑庭的。徳霍尼(Dehoney，1995)也頗有共鳴。他主張專家學(xué)者的心智模式和策略是通過其在本領(lǐng)域日積月累的體驗(yàn)中逐漸發(fā)展起來的。
盡管學(xué)科的學(xué)習(xí)和實(shí)踐之間存在明顯差異，很多課程開發(fā)人員、教育技術(shù)專家以及教育工作者似乎常?！皩W(xué)科視為探究活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)”(即關(guān)注科學(xué)研究過程本身的課程)和“以探究的方式進(jìn)行學(xué)科教學(xué)”(將學(xué)科研究過程作為教學(xué)的方法或者學(xué)習(xí)的方法)兩者混淆。這種困惑同樣也出現(xiàn)在赫德(Hurd，1969)提出的科學(xué)的基本原理中，他認(rèn)為科學(xué)教學(xué)的課程應(yīng)該是：
一種包含科學(xué)學(xué)科的概念性結(jié)構(gòu)及其探究類型的鏡像。課堂應(yīng)該反映當(dāng)代科學(xué)的理論和方法。在科學(xué)教學(xué)中，課堂實(shí)踐應(yīng)與研究過程協(xié)調(diào)一致，以對(duì)知識(shí)的概念結(jié)構(gòu)、直觀結(jié)構(gòu)和理論結(jié)構(gòu)起到支持作用(p.16)。
這一基本原理假設(shè)：
要樹立某種態(tài)度、培養(yǎng)科學(xué)興趣、掌握實(shí)驗(yàn)技能、了解科學(xué)知識(shí)、掌握科學(xué)本質(zhì)，這些都需要通過科學(xué)的方法才能如期達(dá)標(biāo)，而且大體上應(yīng)采用歸納的方法(Hodson，1988，p.22)。
這一基本原理的謬見在于忽視了專家學(xué)者和新手學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)行為和方式上的差異。
依據(jù)凱爾(Kyle，1980)的主張，科學(xué)探究活動(dòng)指學(xué)習(xí)者通過正規(guī)教學(xué)過程已經(jīng)掌握了的特定學(xué)科內(nèi)容的廣泛、核心的知識(shí)，從而有機(jī)結(jié)合以無拘無束的思考能力和系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋憩F(xiàn)能力。這不等同于科學(xué)教學(xué)的研究性方法、自我教學(xué)技能或者開放性教學(xué)技能。將兩者混為一談的教育工作者會(huì)將探究誤用為一種奠定教學(xué)策略基礎(chǔ)的范式。
最后，諾瓦克(Novak，1988)指出，二十世紀(jì)五六十年代中等學(xué)校科學(xué)教育改革的結(jié)果竟然到了令人大失所望的地步，其主要癥結(jié)在于“科學(xué)教育顛覆性變革的最大障礙源自深藏于‘探究’導(dǎo)向教學(xué)背后的認(rèn)識(shí)論早已陳舊過時(shí)”(pp.79-80)。
四、指導(dǎo)性教學(xué)與非指導(dǎo)性教學(xué)比較
如果已經(jīng)有控制性實(shí)驗(yàn)清楚地證明“少教不教”比指導(dǎo)教學(xué)更有效，那么上述的爭(zhēng)論就會(huì)變得無關(guān)緊要了。事實(shí)上，正如我們基于對(duì)人類認(rèn)知的理解以及學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科操練的區(qū)分，這一結(jié)論倒過來說才是可信的?？刂菩詫?shí)驗(yàn)研究不約而同地表明：面對(duì)新信息的加工，應(yīng)該向?qū)W習(xí)者清晰地展示做什么和怎樣做。
一些實(shí)證研究綜述已經(jīng)奠定了有堅(jiān)實(shí)研究基礎(chǔ)的案例，以對(duì)“少教不教”做法提出異議。過多地回顧相關(guān)研究已經(jīng)超出了本文的篇幅，我們不妨援引梅耶(Mayer，2004)的研究。他回顧了二十世紀(jì)五十年代到八十年代以來有關(guān)純發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即沒有指導(dǎo)、基于問題的教學(xué)和指導(dǎo)性教學(xué)之間的比較研究。他的綜述表明：自二十世紀(jì)五十年代以來，每隔十年，每當(dāng)實(shí)證研究證實(shí)風(fēng)行一時(shí)的純發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不管用時(shí)，就會(huì)有一種本質(zhì)相同的教學(xué)方式冠以他名悄然而生，如此循環(huán)往復(fù)，此起彼伏。每股新生勢(shì)力都主張純發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，對(duì)于先前那些“少教不教不管用”的證據(jù)置若罔聞。這種模式催生了一系列新型教學(xué)方式的演進(jìn)，從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)到體驗(yàn)學(xué)習(xí)，從基于問題教學(xué)到探究性學(xué)習(xí)，層層遞進(jìn)，最終止于當(dāng)下的建構(gòu)主義教學(xué)技術(shù)。梅耶(2004)總結(jié)指出：“有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的爭(zhēng)論在教育界總是不斷上演，但每一次實(shí)證的天平總是傾向于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)”(p.18)。
(一)支持指導(dǎo)性教學(xué)研究現(xiàn)狀
采用建構(gòu)主義教學(xué)方式，學(xué)生所得甚少，故大多數(shù)信誓旦旦想在課堂上落實(shí)建構(gòu)主義的教師最終無奈還是向?qū)W生提供了大量的指導(dǎo)。例如，奧爾斯(Aulls，2002)的定性研究對(duì)此給出了合理的解釋。他觀察了許多教師如何在課堂上開展建構(gòu)主義活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)性環(huán)境中難以取得學(xué)業(yè)進(jìn)步時(shí)，大多數(shù)高效的教師會(huì)引入“腳手架”。他對(duì)此展開了具體說明，指出學(xué)生之所以能達(dá)到所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是有賴于教師通過以下各種方式花費(fèi)大量的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)：
同時(shí)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和搭建“腳手架”的相關(guān)程序……(1)為鑒別和自我檢測(cè)重要信息建立示范程序；……(2)向?qū)W生展示如何將信息簡(jiǎn)化為釋義；……(3)要求學(xué)生在協(xié)同努力和制定規(guī)則時(shí)充分協(xié)商；(4)鼓勵(lì)基于問題的協(xié)同性對(duì)話。(p.533)
從設(shè)計(jì)精良的控制性實(shí)驗(yàn)研究中得到的證據(jù)更是指導(dǎo)性教學(xué)強(qiáng)有力的堅(jiān)實(shí)后盾(Moreno，2004；Tuovinen & Sweller，1999)。哈迪曼、波蘭特斯克和韋爾(Hardiman，Pollatsek & Weil，1986)以及布朗和坎皮奧內(nèi)(Brown & Campione，1994)指出，如果要求學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)科學(xué)，采用純發(fā)現(xiàn)法并且僅僅給予最少量的反饋，學(xué)生總會(huì)感到茫然且灰心喪氣，其困惑往往會(huì)造成誤解。還有一些研究者(Carlson，Lundy & Schneider，1992；Schauble，1990)發(fā)現(xiàn)，由于這樣的學(xué)習(xí)情境一開始就注定了錯(cuò)誤，純發(fā)現(xiàn)法往往收效甚微。莫雷諾(Moreno，2004)總結(jié)指出，越來越多的研究表明，相比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生從指導(dǎo)性學(xué)習(xí)中所得更為深刻。雪爾(Chall，2000)、麥克基奧等(McKeough，Lupart & Marini，1995)、朔伊布勒(Schauble，1990)以及斯金利和安德森(Singley & Anderson，1989)也不約而同地得出相似結(jié)論。克拉爾和尼卡姆(Klahr & Nigam，2004)在一項(xiàng)重要研究中將有關(guān)學(xué)習(xí)者在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)情境和指導(dǎo)性教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)進(jìn)行對(duì)比，不僅驗(yàn)證了學(xué)習(xí)成果的多少，還討論了學(xué)習(xí)質(zhì)量的優(yōu)劣。具體來說就是，他們驗(yàn)證了通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，學(xué)習(xí)者是否能夠更好地將知識(shí)遷移到新情境之中。結(jié)論一目了然：指導(dǎo)性教學(xué)涉及大量的指導(dǎo)，包括各種實(shí)例，比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法取得更多的學(xué)習(xí)成果。相對(duì)而言，基于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)質(zhì)量比起指導(dǎo)性教學(xué)略遜一籌。
1.認(rèn)知負(fù)荷
斯維勒(Sweller)和其他學(xué)者(Mayer，2001；Paas，Renkl，&Sweller，2003，2004；Sweller，1999，2004；Winn，2003)指出，盡管非指導(dǎo)性教學(xué)環(huán)境在幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)材料中獲取意義方面的優(yōu)勢(shì)獨(dú)特，但是認(rèn)知負(fù)荷理論表明，在極其復(fù)雜的環(huán)境中自由探索會(huì)加重工作記憶的負(fù)擔(dān)甚至對(duì)學(xué)習(xí)造成不利影響。對(duì)于新手學(xué)習(xí)者來說，這一結(jié)論顯得尤為重要，因?yàn)樗麄內(nèi)鄙偾‘?dāng)?shù)膱D式對(duì)新舊知識(shí)予以整合。屠奧維寧和斯維勒(Tuovinen & Sweller，1999)指出，與樣例練習(xí)相比，探究型練習(xí)(發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一種具體方式)造成了較重的認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)習(xí)效果甚差。對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者來說，沒有產(chǎn)生負(fù)面的影響，但是兩種不同的練習(xí)方式得到的效果一樣。梅耶(Mayer，2001)討論了多媒體教學(xué)的系列實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)是他和同事利用斯維勒(Sweller，1988，1999)的認(rèn)知負(fù)荷理論和其他相關(guān)認(rèn)知理論精心設(shè)計(jì)的。在他討論的諸多研究中，相比非指導(dǎo)性教學(xué)，指導(dǎo)性教學(xué)不僅對(duì)即時(shí)回憶來說效果不錯(cuò)，而且還有利于發(fā)展長(zhǎng)期遷移和問題解決技能。
2.工作樣例
工作樣例實(shí)際上是一種帶有較強(qiáng)指導(dǎo)力度教學(xué)的縮影。和沒有學(xué)習(xí)樣例便直接接受任務(wù)的學(xué)習(xí)者相比，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了工作樣例之后，在后續(xù)同類問題測(cè)試中表現(xiàn)更為出色。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，這就是所謂的“工作樣例效應(yīng)”。因此，不同的實(shí)驗(yàn)重復(fù)得出的工作樣例效應(yīng)，充分證實(shí)了指導(dǎo)性教學(xué)明顯優(yōu)于少教不教，更何況，工作樣例效應(yīng)是建立在控制性實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上得出的，這就更加令人信服。
斯維勒和庫帕(Sweller & Cooper，1985)以及庫帕和斯維勒(Cooper & Sweller，1987)首次證實(shí)了工作樣例效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，在代數(shù)課上，學(xué)生學(xué)習(xí)代數(shù)樣例和解決同類問題，前者學(xué)習(xí)效果更好。自從樣例效應(yīng)的早期示證之后，不少研究者還選取多種類型的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)同等難度的各種材料，在各種情境中不斷重復(fù)驗(yàn)證這種效應(yīng)(Carroll，1994；Miller，Lehman & Koedinger，1999；Paas，1992；Paas & vanMerrienboer，1994；Pillay，1994；Quilici & Mayer，1996；Trafton & Reiser，1993)。對(duì)于新手而言，學(xué)習(xí)工作樣例顯然是優(yōu)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或構(gòu)想問題的解決方案。
為什么會(huì)產(chǎn)生工作樣例效應(yīng)呢？這要從認(rèn)知負(fù)荷理論說起，也就是我們之前已經(jīng)提及的扎根于人的認(rèn)知架構(gòu)理論。解決問題需要檢索，而這必須利用有限的工作記憶。問題解決的檢索環(huán)節(jié)對(duì)于改變長(zhǎng)時(shí)記憶而言是一種低效的工作，因?yàn)槠浔旧淼墓δ懿皇歉淖冮L(zhǎng)時(shí)記憶而是找尋解決方案。事實(shí)上，即使沒有學(xué)到任何東西，問題解決中的檢索功能也可以發(fā)揮得淋漓盡致(Sweller，1988)。因此，問題解決中的檢索任務(wù)使得有限的工作記憶增加了負(fù)擔(dān)，需要調(diào)用工作記憶資源來完成一些與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動(dòng)。結(jié)果，學(xué)習(xí)者即便一直沉浸在問題解決活動(dòng)中也可能依然一無所獲(Sweller，etal，1982)。
相反，樣例學(xué)習(xí)不僅可以減輕工作記憶的負(fù)擔(dān)(因?yàn)闄z索工作減輕或者去除)，而且可以將學(xué)習(xí)者的注意力(即引導(dǎo)工作記憶的資源)聚焦到學(xué)習(xí)問題解決各步驟之間的基本關(guān)系上。學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)鑒別針對(duì)某種問題，哪些步驟是必須的，同時(shí)也為獲得問題解決圖式奠定了基礎(chǔ)(Chi，Glaser & Rees，1982)。和那些沒有學(xué)習(xí)樣例直接解決問題的學(xué)習(xí)者相比，得出的結(jié)果就是產(chǎn)生了“工作樣例效應(yīng)”。
在某些條件下，工作樣例效應(yīng)可能難以實(shí)現(xiàn)。首先，當(dāng)工作樣例自身有較重的認(rèn)知負(fù)荷時(shí)，那么其效應(yīng)就難以實(shí)現(xiàn)。換言之，當(dāng)工作樣例的呈現(xiàn)方式要求學(xué)生去找尋問題解決方案時(shí)，就很有可能存在較重的認(rèn)知負(fù)荷(Tarmizi & Sweller，1988；Ward & Sweller，1990)。其次，隨著學(xué)習(xí)者專長(zhǎng)的提升，工作樣例效應(yīng)起先會(huì)不起作用，而后會(huì)起反作用。當(dāng)學(xué)習(xí)者具備豐富的先知體驗(yàn)，樣例學(xué)習(xí)對(duì)其而言就是多余的負(fù)擔(dān)，與生成肯定的解決方案相比，反而加重了認(rèn)知負(fù)荷，此時(shí)采用問題解決策略倒是大有用武之地(Kalyuga，Chandler，Tuovinen & Sweller，2001)。這種現(xiàn)象是“專長(zhǎng)反轉(zhuǎn)效應(yīng)”的良好佐證(Kalyuga，Ayres，Chandler & Sweller，2003)。此研究強(qiáng)調(diào)指出，應(yīng)該向新手學(xué)習(xí)者提供充分的相關(guān)指導(dǎo)，因?yàn)樗麄兊拈L(zhǎng)時(shí)記憶中缺乏足夠的知識(shí)來阻止問題解決中徒勞的檢索工作。隨著專長(zhǎng)的提升，這種指導(dǎo)可以逐步撤除，因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)可以替代外部指導(dǎo)。
3.過程清單
指導(dǎo)性教學(xué)的另一種方式是運(yùn)用過程清單(van Merrienboer，1997)。這種清單向?qū)W習(xí)者提供問題解決過程的各個(gè)步驟，使其明確解決問題各階段的具體要求并提供成功解決問題的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)可以參考過程清單，也可以用此記錄問題解決過程中各階段的即時(shí)結(jié)果。
例如，納多斯基、基爾希納和范梅里恩伯爾(Nadolski，Kirschner & VanMerrienboerr，2005)研究了過程清單在法律專業(yè)學(xué)生的應(yīng)用效果，即通過案例中各種細(xì)節(jié)之間的前后銜接和更精準(zhǔn)的表述，充分表明了過程清單對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的積極作用。通過過程清單接受指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者比獨(dú)立探索操作程序的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)更出色。
(二)各種情境之非指導(dǎo)性教學(xué)模式研究
先前已經(jīng)討論了有關(guān)學(xué)習(xí)的人的認(rèn)知架構(gòu)和支持指導(dǎo)性教學(xué)的現(xiàn)狀，接下來將探討五花八門的非指導(dǎo)性教學(xué)模式。
1.體驗(yàn)學(xué)習(xí)
科爾伯(Kolb，1971)以及科爾伯和弗賴(Kolb & Fry，1975)聲稱，學(xué)習(xí)過程應(yīng)始于學(xué)習(xí)者的某一特定行為，然后觀察并發(fā)現(xiàn)這種行為在特定情境中的影響。第二步是了解特定實(shí)例產(chǎn)生的影響，即在同一情境中如果采取同樣的行動(dòng)，可以推測(cè)預(yù)期的結(jié)果。第三步是總結(jié)歸納這些具體實(shí)例遵循的基本原理。此外，他們還提出一組學(xué)習(xí)風(fēng)格，并假設(shè)這些學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)影響學(xué)習(xí)者如何利用體驗(yàn)性環(huán)境。
體驗(yàn)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的證實(shí)并非一帆風(fēng)順(Kolb，1971，1984，1999)。例如，伊利弗(Iliff，1994)從涉及體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的定量、定性和理論研究的275篇學(xué)位論文和624篇期刊論文中挑選出101篇定性的“學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查”研究進(jìn)行元分析，并運(yùn)用科爾伯學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查表(Kolb，Boyatzis，&Mainemelis，2001)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格和體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的相關(guān)性較低(<.5)，效應(yīng)量從低(.2)到中等(.5)。他總結(jié)指出，這些數(shù)據(jù)的量級(jí)還不足以達(dá)到預(yù)測(cè)效度的標(biāo)準(zhǔn)來支持培訓(xùn)工作中采用這種體驗(yàn)方式。同樣，盧布和司陶特(Ruble & Stout，1993)援引了1980-1991年的大量研究，結(jié)論是科爾伯學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查(KLSI-1976；Kolb，1976)反復(fù)測(cè)試的信度較低，與學(xué)習(xí)風(fēng)格分類相關(guān)的各項(xiàng)因素之間的相關(guān)性較低甚至彼此孤立，其實(shí)用性尚未得到廣泛認(rèn)可，尤其是出于研究的目的來說更是如此。
羅布耶(Roblyer，1996)和帕金斯(Perkins，1991)調(diào)查了“少教不教”教學(xué)法在教學(xué)設(shè)計(jì)和教育技術(shù)研究中的相關(guān)證據(jù)。兩人一致認(rèn)為，現(xiàn)有的研究不足以支持“少教不教法”，而且都主張某種方式的強(qiáng)有力指導(dǎo)對(duì)有效的學(xué)習(xí)和遷移是必不可少的。
2.學(xué)習(xí)的個(gè)體差異
建構(gòu)主義的教學(xué)主張部分來自于個(gè)體差異能夠?qū)虒W(xué)影響作出調(diào)節(jié)。這一論斷源于大量的性向—配對(duì)互動(dòng)(ATI)研究，這些研究探討了不同教學(xué)方式帶來的效應(yīng)是否受學(xué)生性向和特征的影響(Cronbach & Snow，1977；Kyllonen & Lajoie，2003；Snow，Corno & Jackson，1996)。依據(jù)那些對(duì)新手學(xué)習(xí)者有效而隨著專長(zhǎng)提升而逐漸失效的教學(xué)方式，大多數(shù)研究工作就是前述“專長(zhǎng)反轉(zhuǎn)效應(yīng)”的前身。
克倫巴赫和斯諾(Cronbach & Snow，1977)回顧了性向——配對(duì)互動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，各種教學(xué)方式和性向之間有大量不斷重復(fù)的有序和無序互動(dòng)。性向—配對(duì)互動(dòng)研究最常見的結(jié)論之一來自于基羅納和拉喬伊(Kyllonen & Lajoie，2003)的研究：“強(qiáng)處理方式惠及慢生，弱處理方式惠及快生”(p.82)。這一結(jié)論也為迄今廣為認(rèn)可的“腳手架效應(yīng)”拉開帷幕。
在克倫巴赫和斯諾(1977)所介紹的教學(xué)方式中，強(qiáng)處理意味著教學(xué)呈現(xiàn)高度結(jié)構(gòu)化，信息組織方式十分清晰，還提供學(xué)習(xí)支持。弱處理的教學(xué)結(jié)構(gòu)相對(duì)松散，較少提供學(xué)習(xí)支持。在其回顧的文獻(xiàn)中所運(yùn)用的性向測(cè)量手段多種多樣，但是通常會(huì)涉及測(cè)量具體學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及固定不變的能力和靈活有變的能力。斯諾和洛曼(Snow & Lohman，1984)鼓勵(lì)研究者關(guān)注由特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而決定的認(rèn)知過程。他們一再提倡關(guān)注由特定任務(wù)決定的認(rèn)知過程，關(guān)注這些過程如何在學(xué)習(xí)者的性向中得以體現(xiàn)，教學(xué)策略的特征如何彌補(bǔ)學(xué)生較為欠缺的相關(guān)性向，提供必要的認(rèn)知過程有助于學(xué)生完成學(xué)習(xí)和遷移的目標(biāo)。
3.學(xué)后所知甚少
克拉克(Clark，1989)提供了另一組來自性向——配對(duì)互動(dòng)研究范式的相關(guān)結(jié)論。他回顧了約70項(xiàng)性向—配對(duì)互動(dòng)研究，發(fā)現(xiàn)在一些實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者選取了性向較差的學(xué)生接受非指導(dǎo)性弱方法教學(xué)，相比前測(cè)，后測(cè)的成績(jī)退步明顯。研究指出，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)不足或能力較弱的學(xué)生，若不及時(shí)提供強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持將會(huì)對(duì)其造成重大的損失。研究覆蓋的教育層次從小學(xué)到大學(xué)以及各種工作環(huán)境，涉及各式各樣的問題和任務(wù)。更令人沮喪的是，克拉克(1982)提供的實(shí)證表明，當(dāng)學(xué)生需要在指導(dǎo)教學(xué)和非指導(dǎo)性教學(xué)中做出選擇時(shí)，有些能力較弱的學(xué)生選擇了非指導(dǎo)性教學(xué)，盡管所得甚少，依然樂于享受此番體驗(yàn)。有些性向較高的學(xué)生選擇了高度結(jié)構(gòu)化教學(xué)法，雖然比起那些結(jié)構(gòu)松散的課程，他們達(dá)到的學(xué)業(yè)水平略低，但是他們內(nèi)心充實(shí)，也樂在其中?？死颂岢鲆粋€(gè)假設(shè)：幫助經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)習(xí)者最有效的教學(xué)方式是在教學(xué)呈現(xiàn)中提供有關(guān)具體任務(wù)的學(xué)習(xí)策略。這些策略對(duì)學(xué)習(xí)者而言，需要明確具體、注意聚焦的努力，盡管對(duì)學(xué)習(xí)頗有裨益，卻依然時(shí)常受冷遇。對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者而言，獲得內(nèi)隱的、有關(guān)具體任務(wù)的學(xué)習(xí)策略比鑲嵌在課程結(jié)構(gòu)中的策略更有效。克拉克還指出，能力越強(qiáng)的學(xué)生選擇的課程指導(dǎo)力度往往越大，因?yàn)樗麄兩钚抛约耗軌蚧ㄙM(fèi)最少的努力達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。華爾茲(Woltz，2003)所做的研究是新近有關(guān)性向——配對(duì)互動(dòng)的正例，他考察了學(xué)習(xí)任務(wù)所需的認(rèn)知過程。他提供的證據(jù)表明，同一學(xué)習(xí)者能否從強(qiáng)方法或者弱方法中受益取決于預(yù)期的學(xué)習(xí)和遷移結(jié)果的類型。
4.非指導(dǎo)性科學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究
前文提及的克拉爾和尼卡姆(Klahr & Nigam，2004)研究，毫無疑問充分證實(shí)了指導(dǎo)性教學(xué)在科學(xué)教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)。諸如此類的例證不勝枚舉。美國國家科學(xué)院發(fā)布的系列實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在各種科學(xué)或者數(shù)學(xué)課程中對(duì)各年齡層進(jìn)行非指導(dǎo)性教學(xué)都存在負(fù)面效應(yīng)。麥克蕾、德哈恩和尚克(McCray，DeHaan & Schuck，2003)對(duì)工程、技術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)等專業(yè)的大學(xué)本科教學(xué)研究和實(shí)踐進(jìn)行了回顧。古魯姆、波斯坦?fàn)?、拉波夫和柯蒂?Gollub，Berthanthal，Labov & Curtis，2003)對(duì)高中科學(xué)和數(shù)學(xué)的教學(xué)研究和經(jīng)歷進(jìn)行了回顧?；鶢柵撂乩锟恕⑺刮指５潞头掖鳡?Kilpatrick，Swafford & Findell，2001)對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行了探討。上述研究以及美國國家科學(xué)院的其他刊文都充分證明：非指導(dǎo)性教學(xué)乏善可陳，指導(dǎo)性教學(xué)大有裨益?；谠鷮?shí)的研究，大多數(shù)學(xué)者提出了可供參考的教學(xué)原理。這些研究部分源于美國科學(xué)和數(shù)學(xué)教學(xué)的不良現(xiàn)況。最終，依據(jù)性向——配對(duì)互動(dòng)研究和專長(zhǎng)反轉(zhuǎn)效應(yīng)，羅布耶、愛德華和哈夫賴魯克(Roblyer，Edwards & Havriluk，1997)研究指出，教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)生具備先前舊知和有序的相關(guān)經(jīng)歷之時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法才會(huì)凸顯成效。
5.基于問題學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)教學(xué)研究
總體而言，對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)科研究之間差異的混淆不清，以及客觀觀察在歸納論者和經(jīng)驗(yàn)論者中倍受青睞，促使許多教育工作者主張以基于問題的方式進(jìn)行學(xué)科教學(xué)(Allen，Barker & Ramsden，1986；Anthony，1973；Barrows & Tamblyn，1980；Obioma，1986)?；趩栴}學(xué)習(xí)不僅與科學(xué)哲學(xué)相吻合，與生本中心的先進(jìn)理論也不謀而合，強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)和個(gè)性化學(xué)習(xí)?？妓紓惡土_厄爾(Cawthron & Rowell，1978)指出，基于問題學(xué)習(xí)似乎也吻合涵蓋性術(shù)語“發(fā)現(xiàn)”所包含的知識(shí)邏輯和認(rèn)知心理學(xué)。他質(zhì)疑道：為什么教育工作者所做的過程分析應(yīng)該比傳統(tǒng)的歸納主義者和經(jīng)驗(yàn)論者更為透徹深遠(yuǎn)？
為了拯救醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生逃離那些一言堂式講座和死記硬背的考試，在過去近二十年里，北美約有60多所醫(yī)學(xué)院校采用“問題教學(xué)法”。這種“少教不教法”是建構(gòu)主義教學(xué)方式的變體，最早由麥克馬斯特(McMaster)大學(xué)醫(yī)學(xué)院1969年引進(jìn)，要求醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生以小組合作的形式對(duì)常見患者的病癥做出診斷并提出治療方案。這些學(xué)習(xí)小組由診所的醫(yī)療工作人員監(jiān)督，他并不代替學(xué)生解決問題，但可以提供一些備選方案和信息。
關(guān)于問題教學(xué)和傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)的對(duì)比研究，最著名的調(diào)查來自阿爾巴內(nèi)斯和米契爾(Albanese & Mitchell，1993)。問題教學(xué)效果的英文文獻(xiàn)元分析提供了大量的負(fù)面結(jié)論，包括基本的科學(xué)測(cè)驗(yàn)得分較低、住院醫(yī)師在選拔中表現(xiàn)平平以及每天花費(fèi)更多的時(shí)間學(xué)習(xí)等。他們指出，雖然通過問題教學(xué)，學(xué)生的臨床表現(xiàn)得分更高，但是他們需要進(jìn)行很多沒有必要的嘗試，對(duì)于患者而言代價(jià)太高，弊大于利。研究回顧也揭示了臨床實(shí)踐得分的提高是因?yàn)閷W(xué)生在問題教學(xué)中花費(fèi)更多的時(shí)間接觸臨床環(huán)境。
伯克森(Berkson，1993)同樣回顧了大量有關(guān)基于問題學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)，與阿爾巴內(nèi)斯和米契爾(1993)的結(jié)論可謂異曲同工。她回顧了一項(xiàng)研究，對(duì)基于問題學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的問題解決能力進(jìn)行比較，沒有發(fā)現(xiàn)任何顯著性差異，這也就難以再現(xiàn)阿爾巴內(nèi)斯和米契爾發(fā)現(xiàn)的臨床優(yōu)勢(shì)。克里夫(Colliver，2000)綜述了有關(guān)基于問題學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)在醫(yī)學(xué)課程中的效果比較研究。其結(jié)論得知，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上看，基于問題學(xué)習(xí)對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生在入學(xué)之后兩年內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和教師編制的測(cè)試中的表現(xiàn)未產(chǎn)生影響。對(duì)于醫(yī)學(xué)教學(xué)而言，還有一個(gè)永恒的話題也很重要，那就是，和傳統(tǒng)教學(xué)相比，基于問題學(xué)習(xí)不是效果更好，而是成本更高。當(dāng)然，基于問題學(xué)習(xí)的支持者中也不乏有識(shí)之士直面自身的不足。西爾佛(Hmelo-Silver，2004)對(duì)基于問題學(xué)習(xí)的效力提出了強(qiáng)烈質(zhì)疑：
基于問題學(xué)習(xí)模式的特定層面應(yīng)該迎合學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平……需要留有一定的空間提供“即用即學(xué)”的指導(dǎo)性教學(xué)，換言之，當(dāng)學(xué)生正努力解決某一問題，需要特定的相關(guān)知識(shí)，此時(shí)的講授猶如雪中送炭……支持程序、腳本合作、結(jié)構(gòu)化日志等教學(xué)手段在基于問題學(xué)習(xí)向其他學(xué)習(xí)情境推進(jìn)時(shí)都可以發(fā)揮作用(pp.260-261)。
基于問題學(xué)習(xí)有兩大主要成分：一是以假設(shè)演繹法進(jìn)行有關(guān)問題解決策略的顯性教學(xué)(Barrows & Tamblyn，1980)，二是在具體案例或?qū)嵗羞M(jìn)行有關(guān)基本內(nèi)容的教學(xué)。這一理論的擁護(hù)者聲稱以問題為中心的教學(xué)方式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。尤其是讓學(xué)生通過假設(shè)演繹法，以一種更有意義的方式在具體問題情境中操練所學(xué)的問題解決技能。研究者認(rèn)為，因?yàn)閷W(xué)生一開始就直面問題，于是他們有更多的機(jī)會(huì)操練問題解決技能，在學(xué)習(xí)分析問題和尋求解釋時(shí)很明顯運(yùn)用了假設(shè)演繹法，并進(jìn)一步加深了對(duì)臨床問題的理解(Norman & Schmidt，1992)。帕特爾(Patel)及其同事則認(rèn)為，假設(shè)演繹法并非解決臨床問題最有效方式(Patel & Groen，1986；Patel，Arocha & Kaufman，1994)。
在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，帕特爾、葛洛恩和諾曼(Patel，Groen & Norman，1993)的研究表明，臨床環(huán)境中教授基本的科學(xué)知識(shí)也許并無益處，因?yàn)橐坏⒒究茖W(xué)知識(shí)置于情境之中，就很難使其脫離那個(gè)已經(jīng)融為一體的特定臨床情境。他們認(rèn)為，那些在基于問題學(xué)習(xí)中接受培訓(xùn)的學(xué)生難以將基本的科學(xué)知識(shí)與特定患者的具體臨床知識(shí)相區(qū)分。雖然在基于問題學(xué)習(xí)中學(xué)生生成了更為詳盡的解釋，但是他們的解釋缺乏連貫性且錯(cuò)誤較多。如果學(xué)生難以將所學(xué)的生物醫(yī)學(xué)知識(shí)和具體臨床病例的知識(shí)相區(qū)分，那么在面對(duì)全新的問題時(shí)，他們總會(huì)扯上一些毫不相干的生物醫(yī)學(xué)知識(shí)，這也就不足為奇了。
這種影響似乎要持續(xù)作用到培訓(xùn)之后。在一項(xiàng)主要關(guān)注基于問題學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)本科生實(shí)習(xí)表現(xiàn)的影響，包括對(duì)臨床和生物醫(yī)學(xué)知識(shí)的組織以及論證策略應(yīng)用的研究中，羅恰和帕特爾(Arocha & Patel1995)發(fā)現(xiàn)，接受問題解決學(xué)習(xí)培訓(xùn)的受試者保持逆向推理能力，但是似乎沒有習(xí)得正向推理技能(而這正是掌握專長(zhǎng)的標(biāo)志之一)。這一結(jié)論表明，基于問題學(xué)習(xí)中某些因素可能會(huì)阻礙正向推理能力的發(fā)展。
專家通過運(yùn)用基于圖式的范型識(shí)別確定患者的病因。按照愛麗斯坦(Elistein，1994)的觀點(diǎn)，知識(shí)組織和圖式獲得比運(yùn)用特定的問題解決方式對(duì)專長(zhǎng)發(fā)展更為重要。據(jù)此，認(rèn)知研究已經(jīng)表明要掌握某一領(lǐng)域的專長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者必須掌握必要的圖式，使其能有意義和有效地解釋信息并且明確問題結(jié)構(gòu)。這離不開指導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇信息和過濾信息。
羅恰和帕特爾(1995)對(duì)基于問題學(xué)習(xí)的負(fù)面結(jié)果給出了如下總結(jié)：
可以通過在問題解決過程中注意分離效應(yīng)和圖式構(gòu)建中的工作記憶高負(fù)荷來加以解釋。在解決臨床問題時(shí)，學(xué)生必須關(guān)注當(dāng)前的診斷假設(shè)、已呈現(xiàn)的資料以及所有在診斷和患者資料之間生成的假設(shè)性關(guān)聯(lián)(例如，在癥狀背后的病理生理學(xué)發(fā)展過程)。假如我們認(rèn)為產(chǎn)生的假設(shè)不止一種，在工作記憶中保持這些信息所需的認(rèn)知資源往往不足以構(gòu)建有關(guān)問題的圖式。盡管運(yùn)用假設(shè)演繹法可以成功解決問題，但是可供聚焦和記憶的資源匱乏使得學(xué)習(xí)者難以找到恰當(dāng)?shù)姆绞嚼迩鍐栴}圖式。我們可以假設(shè)，基于問題學(xué)習(xí)中難以習(xí)得正向推理技能的原因之一正是將問題解決技能作為一種學(xué)習(xí)策略加以應(yīng)用，例如假設(shè)演繹法。
我們之前主張不能將學(xué)科認(rèn)識(shí)論和學(xué)科教學(xué)法混為一談，以上研究結(jié)論與這一主張完全一致。專業(yè)的實(shí)踐本身并不等同于教會(huì)如何進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐。
五、結(jié)語
“少教不教”經(jīng)歷了近半個(gè)世紀(jì)的鼓吹熱捧，卻似乎難以找到堅(jiān)強(qiáng)的研究后盾。時(shí)至今日，針對(duì)從新手到中等程度學(xué)習(xí)者的教學(xué)而言，從控制性實(shí)驗(yàn)中獲得的數(shù)據(jù)，幾乎無一例外地支持指導(dǎo)性教學(xué)而非基于建構(gòu)主義的“少教不教”。即使針對(duì)那些具備豐富先知的學(xué)生，強(qiáng)指導(dǎo)性教學(xué)和非指導(dǎo)性教學(xué)的效果對(duì)照也是不相上下。非指導(dǎo)性教學(xué)不僅常常失效，而且有證據(jù)表明它可能會(huì)帶來負(fù)面結(jié)果使學(xué)生得到錯(cuò)誤的概念，不完整或雜亂無章的知識(shí)。
盡管對(duì)這種并不管用的教學(xué)方式為何日益盛行的原因不甚了了，但在科學(xué)教育和醫(yī)學(xué)教育中卻可以找到支持這種方式的源頭，那就是前蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星之后所帶來的科學(xué)課程改革，例如生物科學(xué)課程研究會(huì)、化學(xué)教材研究會(huì)和物理科學(xué)研究委員會(huì)所倡導(dǎo)的那一套做法。正是在那時(shí)，教育工作者從聚焦學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向了聚焦過程體驗(yàn)，認(rèn)為最好或者只能通過基于學(xué)科過程的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)知識(shí)。這種理念推動(dòng)了無指導(dǎo)的實(shí)踐和項(xiàng)目學(xué)習(xí)，拒絕那些構(gòu)成學(xué)科主體的事實(shí)、規(guī)則、原理與理論。強(qiáng)調(diào)對(duì)所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用，這看起來是積極的，然而，如果就這樣假設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容等同于所學(xué)學(xué)科的方法和過程(即認(rèn)識(shí)論)，又或假設(shè)教學(xué)必須專門聚焦應(yīng)用，那可能是錯(cuò)誤的。遺憾的是，現(xiàn)在的建構(gòu)主義觀點(diǎn)已經(jīng)變成了形而上學(xué)，往往在認(rèn)識(shí)論上反對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)和闡釋。因此，我們不難理解韓德斯曼(Handelsman et al.，2004)探討科學(xué)教育時(shí)存在的困惑，“為什么杰出的科學(xué)家需要縝密的證據(jù)證實(shí)自己的科學(xué)論斷，他們依然在捍衛(wèi)自己直覺上的偏見，明明教學(xué)方式并不是最有效的，卻依然在為其辯護(hù)？”(p.521)。我們也易于接受梅耶(2004)提出的觀點(diǎn)：“我們應(yīng)該把教育改革的重點(diǎn)從模糊不清徒勞低效的意識(shí)形態(tài)——常常躲藏在建構(gòu)主義大旗之下——轉(zhuǎn)向尖銳深刻多產(chǎn)高效的理論研究，關(guān)注人是如何學(xué)習(xí)的這一問題。”(p.18)。
注釋
①Kirschner，P.A.，Sweller，J.& ClarkR.E.(2006).Why minimal guidance during instruction does not work：An analysis of the failure of constructivist，discovery，problem-based，experiential，and inquiry-based teaching，Educational Psychologist，41(2)，75-86.
②我們最初在論文中使用的術(shù)語是“指導(dǎo)性教學(xué)”(direct instruction)。這里我們將這個(gè)術(shù)語改稱為“顯性教學(xué)”(explicit instruction)。理由有三：首先，指導(dǎo)性教學(xué)在有些國家或者有些文化中被認(rèn)為是教師在講臺(tái)上傳統(tǒng)講授法。這顯然不符合我們的本意；第二，哈蒂等人把“指導(dǎo)性教學(xué)”看作是與“促進(jìn)教學(xué)”(facilitating approaches)相對(duì)的一種活動(dòng)方式；第三，在北美國家中，指導(dǎo)性教學(xué)還被用于教授智障兒童和成人，這可能也會(huì)使得讀者產(chǎn)生混淆。
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