▲喻平
作者簡介：喻平(1956—),男,重慶人,南京師范大學課程與教學研究所教授,博士,主要從事課程與教學論研究。Email:yuping1@njnu.edu.cn
來源：《教育學報》2018年 2期。
摘 要：核心素養(yǎng)中的學科關鍵能力的生成,是指學生在學科的學習中是如何形成和發(fā)展學科關鍵能力的。個體能力的發(fā)展不能脫離知識,知識是學科關鍵能力生成的本源。學習者通過客觀知識轉化為個體知識來形成學科關鍵能力。學科知識在學習中的表現(xiàn)形式為知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新三種形態(tài),這三種學習形態(tài)分別對應學科關鍵能力的三級水平。在布盧姆評價理論基礎上,構建學科關鍵能力評價框架,以考查學生的學科關鍵能力水平。
關鍵詞：核心素養(yǎng);學科關鍵能力;素養(yǎng)生成
基金項目：本文系國家社會科學基金教育學一般課題“中學生學科核心素養(yǎng)的評價研究”(課題批準號:BHA170150)的成果之一。
在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中, 明確界定了核心素養(yǎng), 即學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷, 更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。目前, 教育部已經(jīng)正式頒發(fā)高中各科課程標準, 標志著以學科核心素養(yǎng)為主線, 圍繞學科核心素養(yǎng)制訂的教學內容、評價標準正式啟用, 相應的教材編制工作也全面展開。新課程的實施是一項系統(tǒng)工程, 一方面要使以發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學理念、教學目標真正貫徹到教學實踐中去;另一方面, 要開展對一些更基本的問題的研究:核心素養(yǎng)提出的依據(jù)是什么?發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育理論基礎是什么?學生的學科核心素養(yǎng)是如何生成的?學科核心素養(yǎng)的提出會使教育理念、課程設計、教學模式、學習方式、教學評價產生怎樣的變化, 等等。
在核心素養(yǎng)的“必備品格”與“關鍵能力”兩個要素中, 品格難以用量化方式評價, 本文專注核心素養(yǎng)中的學科關鍵能力, 以關鍵能力的生成為起點, 探討學科關鍵能力的評價問題。
學科關鍵能力的生成, 指學生在學科的學習中是如何形成和發(fā)展學科關鍵能力的, 這涉及厘清學科關鍵能力的生成來源和實現(xiàn)機制。這個問題是學科關鍵能力水平劃分的基礎, 而水平劃分又是學科關鍵能力評價的依據(jù)。
提到能力, 不可回避地要回到能力與知識關系討論的傳統(tǒng)話題上。
形式教育與實質教育是對教育目的認識的兩種相對立的教育理論, 前者認為教育旨在使學生的官能或能力得到發(fā)展;后者認為教育的目的在于使學生獲得知識和生活的必備技能。兩種理論的本質是對知識與能力孰輕孰重的考量。
形式教育思想可以追溯到古希臘, 蘇格拉底強調知識的普遍有效性和道德價值, 注重形式和方法而不是內容;柏拉圖認為學習即某些理念 (能力、觀念) 由里向外的發(fā)展;在亞里士多德看來, 教育的目的在于發(fā)展心靈的最高方面———理智, 理智教育是教育的最高任務。[1]作為形式教育的心理學基礎, 官能心理學認為人的心智這個實體生來就有, 由注意、意志、記憶、知覺、想象、判斷等官能組成, 這些官能是各自分開的實體, 分別從事不同的活動。各種官能可以像訓練肌肉一樣通過練習增加力量, 由此產生了遷移學說的最早理論———形式訓練說。教育的主要目標不是掌握知識或技能, 而是發(fā)展和增強心靈的能力, 這就是形式教育的基本要義。
18世紀末19世紀初, 一方面, 由于資本主義經(jīng)濟的迅猛發(fā)展, 機器生產和工業(yè)社會要求學校教育培養(yǎng)具有一定實用知識的人, 形式教育已經(jīng)不能滿足當時社會的需求;另一方面, 形式教育的理論遭到理論界的許多質疑, 如詹姆斯 (James) 和桑代克 (Thorndike) 先后用實驗證實了形式訓練說的缺陷。在這種背景下, 促使教育家力圖為教育目的建構新的理論體系, 于是催生了實質教育思想的發(fā)端。例如, 赫爾巴特 (Herbart) 摒棄了官能心理學思想, 認為教育的目的不在于官能訓練, 而在于提供適當?shù)挠^念來充實心智, 因此主張在教材中增強知識的系統(tǒng)性和整體性。斯賓塞 (Spencer) 認為最有價值的知識是有利于完滿的生活, 為將來的生活做好準備的知識。
形式教育與實質教育各執(zhí)己見雖有歷史時代的原因, 但是這種割裂了知識與能力的做法畢竟存在很大缺陷。知識與能力有不可分割的內在聯(lián)系, 它們不是相互獨立或相互排斥的。事實上, 作為實質教育的推崇者, 斯賓塞本人也看到了知識的價值和訓練的價值, 他說:“我們可以肯定, 在獲得那些調節(jié)行為最有用的各類知識中就包含了最適宜于增強能力的心智練習?！?sup>[2]20世紀初, 許多教育家對形式教育和實質教育的極端觀點給予了批判。杜威 (Dewey) 在批判洛克 (Lowke) 的形式教育論和赫爾巴特的實質教育論基礎上, 提出以經(jīng)驗來解決形式教育與實質教育的對立, 把能力和知識結合起來?！耙话凰窘?jīng)驗所以勝過一噸理論, 是因為只有在經(jīng)驗中, 任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！?sup>[3]克拉夫基 (Klafki) 認為, 學生不掌握內容如何促使能力發(fā)展呢?事實上, 掌握內容本身也是一種能力。[4]
關于知識與能力的關系, 信息加工心理學給出了一種新的描述。把知識分為陳述性知識和程序性知識, 前者指“是什么”的知識, 后者指“怎么做”的知識。[5]按照這種對知識的廣義分類, 傳統(tǒng)意義上的知識對應于陳述性知識, 技能對應程序性知識。將技能進一步分解為兩個亞類:一類用于對外辦事 (通過練習可以達到相對自動化) , 一類用于對內調控 (受個體意識控制) , 這種分法就與加涅 (Gagne) 把學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略[6]建立了對應:言語信息對應陳述性知識, 智慧技能對應能相對自動化的程序性知識, 認知策略對應受意識控制的程序性知識。[7]顯然, 如果智慧技能的成分對應于技能, 那么認知策略的成分則表現(xiàn)為能力。于是, 認知心理學把能力作為知識的一種形式, 使知識與能力得到統(tǒng)一。
能力的發(fā)展寓知識掌握之中, 這是當代理論界基本共識的命題, 由于學科關鍵能力的主要關注點是學科核心能力, 那么得到簡單的推論:知識是學科關鍵能力生成的本源。為了對此有更細致的分析, 有必要對知識做出進一步的分析。
休謨 (Hume) 提出了“兩種知識”的理論。他認為:人類理性的一切對象可以自然分為兩種, 就是觀念的關系和實際的事實。[8]第一種知識是指幾何、代數(shù)、三角等科學, 這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性, 它們是不依賴于經(jīng)驗的, 因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識是依賴于經(jīng)驗的, 因而是偶然的不確定的。康德 (Kant) 也把人類的知識概括為以下兩種:一種是“經(jīng)驗知識”, 是后天通過經(jīng)驗才可能得到的知識;另一種是“純粹知識”, 這種知識不應該被理解為“不依賴于這個或者那個經(jīng)驗而發(fā)生的知識, 而是理解為絕對不依賴于一切經(jīng)驗而發(fā)生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經(jīng)驗性因素的知識即純粹的知識”[9]。我們把休謨的第一種知識和康德的“純粹知識”稱為客觀知識, 這類知識包括自然科學、社會科學、人文科學在內的知識體系, 相對于個人來說是外在的客觀存在的理智產品。休謨的第二種知識和康德的經(jīng)驗知識, 本質上是屬于個體內部的知識, 它是個人獲得的客觀知識與經(jīng)驗的總和, 把這類知識稱為個體知識。
波蘭尼 (Polanyi) 的知識理論就是“個體知識” (personal knowledge) 的理論。人們已經(jīng)習慣于將知識概念理解為普遍的、客觀的、非個人的理智產品;另一方面則是因為個體知識本身從稱謂上說也極容易引起誤解, 產生歧義。例如人們容易將個體知識誤以為是科學知識的對應物。實際上, 個體知識并不是一種相對獨立的知識形式, 而只是對科學知識性質的一種新表述。[10]波蘭尼以科學家探究科學問題的過程佐證了“個體知識”的存在性, 并提出緘默知識概念, 為個體知識理論奠定了基礎。
學習的過程就是個體將客觀知識轉化為個體知識的過程, 對這個過程, 認知主義的解釋是知識的復制, 建構主義的解釋是適應外部世界。歐內斯特 (Ernest) 對客觀知識轉化為主觀知識 (個體知識) 作了細致描述:“通過輸入的感覺信息直接作用, 人類在與客觀世界的相互作用下就獲得了主觀知識?！窨茖W的發(fā)展一樣, 主觀知識是通過假設-演繹發(fā)展起來的?！?sup>[11]無論怎樣解釋, 學習的結果終究是形成個體知識?？陀^知識如果不能轉化為個體知識, 學習就是無效的, 也就無所謂個人能力的發(fā)展;客觀知識能有效地轉化為個體知識, 才可能生成個人的能力, 因此, 從這個意義上說, 個體知識是學科關鍵能力生成的基礎。
個體知識的成分是知識與經(jīng)驗, 從哲學意義上看, 經(jīng)驗是指個體在同客觀事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認識, 并通過理性分析獲得的知識。通俗地說, 經(jīng)驗就是個體從已發(fā)生的事件中獲取的知識。杜威認為, “經(jīng)驗包含一個主動因素和一個被動因素, 這兩個因素以特有的形式結合著。只有注意到這一點, 才能了解經(jīng)驗的性質。在主動方面, 經(jīng)驗, 就是嘗試———這個意義, 用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面, 經(jīng)驗就是承受結果?！?sup>[3]杜威從過程和結果兩個維度對經(jīng)驗進行了描述, 個體要形成經(jīng)驗, 對事物必須要有主動嘗試的過程, 缺乏主動性不會獲得經(jīng)驗;另一方面, 單純的活動并不構成經(jīng)驗, 要與活動所產生的結果聯(lián)系起來才能形成經(jīng)驗。因此可以說, 經(jīng)驗是個體能力生成的關鍵元素。
如果說客觀知識是學科關鍵能力形成的外部資源, 那么個體知識就是學科關鍵能力形成的內部資源。作為中小學生而言, 經(jīng)驗主要有兩類, 一類是從日常生活中獲得的經(jīng)驗, 一類是在學習中獲得的經(jīng)驗。后者其實就是個體把客觀知識內化為個體知識形成的經(jīng)驗, 從這個意義上說, 客觀知識作為一種外源變量通過個體知識這個內源變量去實現(xiàn)學科關鍵能力的生成。
在明確知識是學科關鍵能力生成的本源之后, 進一步討論如何通過知識學習去實現(xiàn)學科關鍵能力的生成, 即學生形成學科關鍵能力的機制。下面提出的一個基本框架, 反映了學科關鍵能力生成來源、生成機制和生成結果。 (見圖1)
圖1 學科核心素養(yǎng)的生成過程
圖1有三層含義, 第一, 學習者對客觀知識的學習分為三個形態(tài), 由低到高依次是知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新, 前一形態(tài)是后一形態(tài)形成的基礎, 每一種學習形態(tài)分別對應生成學科關鍵能力的一級水平、二級水平、三級水平。第二, 三種學習形態(tài)不是完全獨立的, 兩個相鄰的學習形態(tài)之間有公共成分, 對應地, 學科關鍵能力的三級水平每相鄰兩級水平之間有交集。第三, 每一種學習形態(tài)都與個體知識相互作用, 例如, 通過知識理解, 形成新的認知結構和經(jīng)驗系統(tǒng), 這些經(jīng)驗又會對知識理解產生反作用, 促進知識理解水平的實現(xiàn)。
知識的理解的第一層含義, 是指學習者對知識的本質、類屬以及與其他知識之間的種種聯(lián)系的理解。知識的理解既是一個過程, 即學習者利用已有經(jīng)驗和已學過的知識去同化或順應新知識的過程;又是一種結果, 即對新知識的把握和領悟, 形成新的認知結構。
認知心理學對知識的理解有深入的研究, 研究從三個視角切入。第一, 知識分類的視角。知識的理解就是學習者把客觀知識轉化為主觀知識, 形成內部表征的過程, 不同的知識類型有不同的表征形式, 即不同的知識類型有不同的理解形式。陳述性知識的理解就是學習者頭腦形成了由命題網(wǎng)絡、表象表征和線性序列組成的圖式;程序性知識的理解是指學習者頭腦中積累了大量的產生式。第二, 認知結構視角。知識的理解是指將新知識納入認知結構, 通過同化與順應對原來結構進行改造從而形成新的認知結構的過程。第三, 信息加工視角。知識理解的實質是學習者以信息的傳輸、編碼為基礎, 根據(jù)已有信息建構內部的心理表征、并進而獲得心理意義的過程。梅耶 (Mayer) 給出了學習者的理解過程模式, [12]個體的理解分為三個階段:第一階段, 各種信息經(jīng)過注意的“過濾”, 部分信息經(jīng)過感覺登記進入短時記憶。第二階段是編碼階段, 進入短時記憶的信息沒有得到復述和加工的部分很快消退, 得到及時復述和進一步加工的信息進入長時記憶。第三階段是表征的重新建構和整合階段。當信息進入長時記憶后, 一方面, 使已有圖式的一些節(jié)點和相應的區(qū)域被激活, 從而使已經(jīng)得到編碼的信息獲得了心理意義;另一方面, 新信息的納入又使已有的圖式發(fā)生相應的變化, 形成新的知識網(wǎng)絡和認知結構。
認知心理學對知識理解的描述回答了兩個問題, 即這個對象是什么?為什么這個對象是這樣的?個體頭腦中對事物的準確表征, 是對認識對象“是什么”的刻畫;新知識的輸入對原有認知結構的改組形成新的認知結構, 明確知識之間的內在聯(lián)系, 這是解讀“為什么”的問題?！笆鞘裁础焙汀盀槭裁础北举|上是知識理解的兩個層面, 前者是基本層面, 后者是深化層面。基本層面包括對知識意義的理解, 能從不同角度去認識知識的性質、知識的類屬以及知識的背景;深化層面是對知識之間邏輯關系的理解, 即理解知識與其他知識的聯(lián)系、知識之間的因果關系。
知識理解的第二層含義, 是指基本技能的形成和發(fā)展。一方面, 知識的理解不能脫離知識的應用, 應用是理解的必要環(huán)節(jié)。從知識的認知到知識的應用再到對知識新的認知, 只有通過不斷循環(huán)的過程, 才能達到對知識的真正理解。知識應用的本質, 是解釋與知識相關的現(xiàn)象, 解決與知識相關的問題, 個體的學科基本技能就是在知識應用過程中生成和發(fā)展的。另一方面, 無論是陳述性知識還是程序性知識, 知識本身就蘊含了方法。在自然科學領域, 作為陳述性知識呈現(xiàn)的概念, 就具有“過程”與“對象”二重性。所謂過程, 就是具備了可操作性的法則、原理和程序, 而對象是指概念的結構和結果。[13]顯然, “過程”蘊含了方法。對于程序性知識來說, 它本身就是一種操作程序的規(guī)定, 這種操作程序由若干條產生式疊加而成, 本質就是方法。技能是指掌握和應用專門技術的能力, 學科基本技能就是掌握和應用學科專門知識的能力。應用與方法密不可分, 因而, 知識理解的本意涵蓋了基本技能的形成和發(fā)展。
知識理解是學科關鍵能力生成的基礎, 它反應了最基礎的學科能力水平。具體地說, 知識理解基奠了學科關鍵能力生成的資源, 播下了學科關鍵能力生成的種子, 提供了種子生長的肥沃土壤。知識理解的直接結果是促進基本技能的發(fā)展, 技能是一種最基本的能力, 是能力發(fā)展的初級階段。通俗地說, 技能主要指個體在一個熟悉的情境中, 選擇熟悉的方法去做一件事, 而能力則是指個體在一個不熟悉的情境中, 能夠選擇恰當?shù)姆椒ㄈプ鲆患?。學會使用一種方法是技能, 該在什么情況下使用這種方法是能力。顯然, 前者是基礎, 后者是提升。因此, 知識理解是學科關鍵能力的最基本表現(xiàn), 故命為學科關鍵能力的一級水平。
學科關鍵能力一級水平的具體表現(xiàn)如下。
(1) 了解知識產生的緣由。知道知識從何而來, 明白知識產生的理由。有對知識產生和發(fā)展的經(jīng)歷, 形成了一定的活動經(jīng)驗。
(2) 理解知識形成的結果。能夠把握知識的本質屬性, 掌握基本的事實和結論;明確概念的內涵、外延, 形成概念體系;理解規(guī)則與法則的結構、使用的條件, 形成規(guī)則體系;掌握蘊含在知識中的基本方法。
(3) 解決學科的基本問題。能使用簡單知識、基本規(guī)則和基本方法解決簡單的學科問題。
知識遷移是指學習者把理解的知識、形成的基本技能遷移到不同的情境中去, 促進新知識的學習或解決不同情境中的問題。
知識遷移是知識在新情境中的應用。所謂新情境是指不同于學習這個知識時的情境, 因此, 知識遷移不是知識的簡單應用, 不是知識的模仿應用。一般說來, 面臨新知識的學習情境或一個不熟悉的問題時, 學習者會在原有認知結構中激活相關知識, 將其調動來同化新知識或者選擇恰當?shù)闹R、策略來解決當前問題。因此, 知識遷移不是某個知識主動地遷移到其他情境, 而是被動地遷移, 即學習者根據(jù)需要去調動相關知識。正因為這樣, 能否辨認當前情境中問題的類屬而對原有知識進行準確地激活, 能否判斷知識遷移的有效性, 當發(fā)現(xiàn)所選的知識或方法不能解決當前問題時能否靈活轉向激活其他知識, 這些因素本身就反映了學習者的能力, 是個人學科核心素養(yǎng)的一種體現(xiàn)。
知識遷移是知識的綜合應用。解決一個問題時, 用到的知識或方法可能不是唯一的, 往往涉及多個知識或多種方法, 這就需要學習者有豐富的知識資源, 并能選擇有用的資源在新的情境中進行組合。因此, 知識遷移是多個知識或多種方法向一個目標的遷移, 是多個舊情境中的知識向同一個新情境遷移的過程。遷移理論中有各種學說:相同要素說、概括說、認知結構遷移說、產生式說、實用圖式理論、結構映射理論等, 這些關于遷移實現(xiàn)的條件的理論對知識遷移的實現(xiàn)有重要指導意義。如何判斷新情境與舊情境的共同要素?如何概括新情境與舊情境的共同原理?如何形成更多的重疊產生式?如何實現(xiàn)舊情境與新情境的結構映射?如何發(fā)揮樣例在知識遷移中的作用?如何完善認知結構更利于知識的遷移等, 均是影響知識遷移實現(xiàn)的重要因素。知識遷移要求學習者具有識別、判斷、篩選、決策等多種能力。
例如, 在學習了圓的面積公式S=πr2之后, 要學生求一個給出已知半徑的圓的面積或者已知圓的面積求圓的直徑, 這是知識的理解水平 (學科關鍵能力一級水平) 。如果給出一個問題:有一個圓餅和一個正方形餅, 它們的厚度相同, 圓餅的半徑為10cm, 售價為3元, 方餅的邊長為20cm, 售價為4元, 請問買哪一種餅更劃算?這個問題就不是直接考查學生對圓面積和正方形面積公式的理解情況, 而是面對情境要分別計算出單位面積的價格進行比較方能解決問題, 學習者需要把圓面積公式、正方形面積公式、單位面積概念、價格以及生活經(jīng)驗等知識, 遷移到這個現(xiàn)實情境中進行綜合分析, 此時表現(xiàn)出來的就是考量知識的遷移水平 (學科關鍵能力二級水平) 。
知識遷移是跨情境的、多種知識綜合的應用。情境與數(shù)學核心素養(yǎng)之間存在內在的、緊密的聯(lián)系。[14]
情境主要包括: (1) 現(xiàn)實生活情境。與個人生活相關的情境, 如與學習、休閑娛樂、學校活動等相關的問題;與職業(yè)相關的情境, 如與學生熟悉的教師、醫(yī)生、會計師、建筑設計師等職業(yè)相關的問題;與社會相關的情境, 如與商品出售、體育比賽、金融等相關的問題。 (2) 學科內部問題情境。知識在進一步生長的過程中產生的問題情境;學科內部不同知識體系中的問題情境。 (3) 跨學科知識的情境。不屬于本學科范疇, 但與本學科知識相關的其他學科情境。
學科關鍵能力二級水平的具體表現(xiàn)如下。
(1) 能夠將知識遷移到不同情境中去, 解決與知識相關的現(xiàn)實情境問題、本學科內部不同情境問題、不同學科情境問題。
(2) 能夠理解知識之間的邏輯關系, 掌握與知識相關的思想方法, 能夠判斷知識遷移的準確性和有效性。
(3) 能夠解決需要多種知識介入、多種方法運用的常規(guī)性復雜問題。
知識創(chuàng)新是指學習者能夠生成超越教材規(guī)定內容的知識, 或者對問題進行推廣與變式得到一個新的問題?！皠?chuàng)新”是相對學習者而言的, 對于他們來說是新知識、新方法。能提出問題, 以自我的“發(fā)現(xiàn)”得到的知識, 就是知識創(chuàng)新。
知識創(chuàng)新的第一層含義是學習者能對教學內容作適當?shù)耐卣古c延伸。知識之間會存在依存關系或邏輯關系, 新知識的產生總是與某些舊知識有內在的聯(lián)系, 因此, 一個知識總會有自身生長與發(fā)展的空間。教材中往往只是介紹知識的結果, 對于這個知識的發(fā)展不做交待。在教學中, 如果教師能夠設置合適的情境, 引導學生通過猜想、直覺、證偽等方法去發(fā)現(xiàn)知識發(fā)展的走向和進一步生成的結果, 這些結果可能是后面的教材內容要涉及的, 也可能是教材中沒有涉及的, 無論何種情況, 對于學生而言這一探究過程和獲得的結果都是一種知識的創(chuàng)新。
知識創(chuàng)新的第二層含義是學習者能對問題的推廣與變式。創(chuàng)新元素往往隱藏在問題解決之后, 因為問題被解決并不意味著對問題探究的結束。許多問題都有可能通過變式、改變條件、類比推理等手段而產生出新的問題, 當把變式推廣的問題解決之后, 就能得到一個新的知識。此外, 知識創(chuàng)新的另一種顯示是學習者在解決問題過程中實現(xiàn)了方法的突破, 在解決問題中突破常規(guī)的方法也是知識創(chuàng)新。
知識創(chuàng)新的第三層含義是學習者能夠形成了學科思維。學科思維“表現(xiàn)為學科特有的理解問題和分析問題的思維方式, 這是學習者能夠像學科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力”[15]。學習者形成學科思維, 表明他們能夠領悟學科思想方法, 體會學科價值觀, 有批判和反思的意識, 并用學科思維方式看待和處理學科及非學科的問題。形成學科思維應當是學習者學科關鍵能力發(fā)展的最高表現(xiàn)。
(1) 能夠靈活運用知識和方法解決探究性、開放性等非常規(guī)性問題。
(2) 能生成超越教材規(guī)定內容的學科知識;能夠對問題進行變式、拓展和推廣, 提出富有見解的猜想, 并能證偽和證實猜想。
(3) 能夠用學科的思維方式去觀察和分析事物, 形成嚴謹?shù)目茖W思維。
例如, 在關于圓餅的例子中, 增加一個問題:由上面問題的啟示, 請你提出一個新的問題并解決它。這是一個開放性問題, 學生可以從多方位思考, 例如, 把問題做一般化處理, 提出問題:一個圓餅和一個正方形餅的厚度相同, 圓餅的半徑為R厘米, 售價為x元, 方餅的邊長為r厘米, 售價為y元, 在什么條件下買圓餅劃算, 什么條件下買方餅劃算?又如, 把正方形餅改為長方形的餅、正多邊形的餅, 或者買回不同形狀、不同價格的餅將其比較, 等等, 這些都是創(chuàng)新型問題。這種用數(shù)學思維去思考現(xiàn)實生活中的問題并能有效地解決問題, 就是數(shù)學關鍵能力的具體表現(xiàn)。[16]
上面討論了學科關鍵能力的生成源于知識的理解、知識的遷移和知識的創(chuàng)新, 由此形成三個水平的學科關鍵能力, 這種對知識學習水平的劃分事實上就找到了評價學生學科關鍵能力的抓手, 為學科關鍵能力的評價提供了一個理論框架。
一直以來, 評價學生學習結果的方式都是測量, 即通過編制試題、學生考試的方式獲得學習效果的信息。這種考試方法遵循的邏輯是“教知識考知識”, 測驗題目都是圍繞知識點編擬的, 要求一份試卷必須覆蓋知識點的百分之多少才算合格。“教知識考知識”這種邏輯問題出在什么地方?試想一下, 學生從小學一年級入學到高中三年級畢業(yè), 他們要學習多少學科, 每個學科有多少知識點, 每個知識點有多少技能技巧, 這些知識和技能都需要學生通過大量的練習記憶、鞏固下來, 否則他們難以應對考試, 于是, 就出現(xiàn)了題海訓練的局面。問題是, 通過這種方式的訓練并不能達到提升學生學科能力的目的, 培養(yǎng)的學生缺乏創(chuàng)造力。核心素養(yǎng)的提出, 力圖將“教知識考知識”的邏輯轉向“教知識考能力”, 突出關鍵能力的考察, 淡化知識點的記憶, 消解無休止的解題訓練, 這應當是考試方式的一個重大轉型。
如何考查學生的學科關鍵能力, 表1給出了一個評價的框架。
表1 學科關鍵能力評價框架
假定某一學科要設計一份試卷, 列出表1的雙向細目表。將本學科要考察的關鍵能力作為第一行, 每種能力分為三級水平作為第二行, 第一列表示這份試卷有m道題目。利用這個表, 可以分析某道題目考察的是哪些能力, 分別是什么水平, 在相應的關鍵能力下面的三級水平適當位置畫一個圈。對全卷m道題目都作分析, 就能夠根據(jù)圈的分布考察該份試卷的合理性。一般說來, 關鍵能力一、二、三級水平的題目數(shù)比例為2∶2∶1或者5∶4∶1比較合理。對于數(shù)學學科, 我們做了更加細致的描述。[17]
布盧姆 (Bloom) 用分類學方法, 將認知領域的目標從低到高分為六級: (1) 知識:對先前學習過的材料的記憶。 (2) 領會:能把握材料的意義?？山柚谌N形式來表征:一是轉換, 即用自己的話或用與原先表達方式不同的方式表達自己的思想;二是解釋, 即對一項信息加以說明或概述;三是推斷, 即估計將來的趨勢。 (3) 運用:能將習得的材料應用于新的具體情境。 (4) 分析:能將整體材料分解成它的構成成分并理解組織結構。 (5) 綜合:能將部分組成新的整體, 產生新的模式和結構。 (6) 評價:對材料作價值判斷的能力。[18]與我們的框架對比, 知識理解基本對應布盧姆的知識、領會, 知識遷移對應運用、分析, 但知識創(chuàng)新與綜合、評價的含義不完全一致。表1的關鍵能力評價體系是在布盧姆評價理論上的發(fā)展, 與關鍵能力評價的本意更加吻合。
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