崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師，教育部普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合組核心成員。

基于上述認(rèn)識，筆者再來討論學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)歷案，筆者與浙江元濟(jì)高級中學(xué)深度合作兩年，并出版《教案的革命:基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案》②，初步建構(gòu)了學(xué)生立場的教學(xué)方案——學(xué)歷案的基本框架以及基于學(xué)歷案的教學(xué)形態(tài)。2015年，筆者幸得機(jī)會，與南京一中的老師們坐在一起深度、持續(xù)地探討“學(xué)歷案何以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)”，如何從學(xué)理上解釋清楚其中的奧秘。經(jīng)過近三年的探索與交流，我們已經(jīng)達(dá)成了一些共識。盡管這些共識只是過程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬分期待得到更專業(yè)的回應(yīng)。

學(xué)歷案體現(xiàn)了學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的主體責(zé)任。

學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是“學(xué)”會的不是“教”會的；學(xué)習(xí)需要親力親為，教師既不能“替學(xué)”，即替學(xué)生學(xué)，忽視學(xué)生的主體存在，也不能“虛學(xué)”，即整天講解題目、對答案，漠視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

學(xué)歷案體現(xiàn)學(xué)生立場，其行為主體是學(xué)生，整個(gè)文本涉及學(xué)生要達(dá)成的目標(biāo)是什么，何以知道學(xué)會與否，應(yīng)該怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、需要什么條件等。同時(shí)，學(xué)歷案體現(xiàn)課程教學(xué)方案必須具備的目標(biāo)—教—學(xué)—評一致性特征。學(xué)歷案是教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)支架，指南，學(xué)輔，不涉及教師該做什么的內(nèi)容

學(xué)歷案提供了專業(yè)化設(shè)計(jì)的深度學(xué)習(xí)機(jī)會。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，學(xué)歷案就是教師對學(xué)習(xí)過程或歷程進(jìn)行專業(yè)化設(shè)計(jì)的方案，這種專業(yè)化體現(xiàn)在深度學(xué)習(xí)機(jī)會的供給、分配與利用的設(shè)計(jì)上。

通常采用的關(guān)鍵策略有:

明確深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，讓學(xué)生感受知識學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值；選擇或形成有挑戰(zhàn)性的、與目標(biāo)匹配的主題；創(chuàng)設(shè)問題情境，誘導(dǎo)學(xué)生的興趣或思考；設(shè)計(jì)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的、有意義的任務(wù)；確定班級中三分之二學(xué)生能跟得上的學(xué)習(xí)進(jìn)階；強(qiáng)調(diào)多感官參與，組織聽、看、說、做、演等多樣化的學(xué)習(xí)活動，提供合作、探究、展示與交流的機(jī)會；選擇真實(shí)情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，開展表現(xiàn)性評價(jià)；設(shè)計(jì)學(xué)后反思的路徑，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成反思學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

學(xué)歷案強(qiáng)調(diào)讓課堂中更多的學(xué)生“在學(xué)習(xí)”即投入學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)動機(jī)是深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志之一。

在班級教學(xué)背景下，教師長期以來只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“差”而忽視了“異”，其實(shí)40個(gè)人就有40種不同的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學(xué)習(xí)”。

由于施教無異，導(dǎo)致有些學(xué)生在課堂上沒有投入學(xué)習(xí)一或游離學(xué)習(xí)，或疑似學(xué)習(xí)。學(xué)歷案其實(shí)就是為了更好地解決“異學(xué)習(xí)”的問題，以提高教學(xué)的適應(yīng)性。通常采用的關(guān)鍵策略有:

課堂教學(xué)要適合學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)速度、進(jìn)度或風(fēng)格，甚至內(nèi)容或任務(wù)；設(shè)計(jì)分層作業(yè)，以適合不同類型的學(xué)生；創(chuàng)設(shè)或安排豐富多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會，如按2×20、4×10或8×5分組活動，或者每次選2-4位學(xué)生作為助教，形成2+38、4+36等格局；在課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)或作業(yè)評語中，要求教師與學(xué)生開展深入而多樣的互動，吸引更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；將所學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)或體會所學(xué)內(nèi)容的意義，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，避免過于強(qiáng)調(diào)外在誘因。

學(xué)歷案追求課堂中每位學(xué)生的“真學(xué)習(xí)”即真實(shí)學(xué)習(xí)。針對課堂中普遍存在的虛假學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的問題，學(xué)歷案的理論假設(shè)就是，教學(xué)不是傳遞信息的過程，而是幫助學(xué)生加工信息的過程，也是促進(jìn)每位學(xué)生發(fā)生真實(shí)學(xué)習(xí)的過程。通常采用的關(guān)鍵策略有:

要讓學(xué)習(xí)過程“看得見”，真正體現(xiàn)學(xué)生自主或社會建構(gòu)知識或經(jīng)驗(yàn)的過程；要將學(xué)習(xí)的知識條件化、情境化、結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)學(xué)生深度理解和應(yīng)用的實(shí)現(xiàn)；要設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)方式，讓說中學(xué)、做中學(xué)教中學(xué)、悟中學(xué)與常用的聽中學(xué)、看中學(xué)一樣在課堂中實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)；要引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我指導(dǎo)與監(jiān)控的學(xué)習(xí)；還要引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)歷案作為自己的學(xué)習(xí)檔案，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會管理個(gè)人知識，實(shí)現(xiàn)個(gè)人化的學(xué)習(xí)。

“普通高中新課程資源系列叢書”編委會

顧問：張民生 朱慕菊

主任：崔允漷 陸志平

副主任：楊向東 張鐵道 劉紅云 楊曉哲

經(jīng)過持續(xù)五年的學(xué)歷案探索，我有一種越來越強(qiáng)烈的意識:作為教師寫的專業(yè)方案，不應(yīng)是告訴別人我怎么教，而是要說清楚學(xué)生學(xué)會什么、何以學(xué)會；作為教師的培訓(xùn)者，與其“經(jīng)常教老師如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”，還不如“直接告訴教師學(xué)生是怎樣學(xué)會的”!