建構主義教學的目的是培養(yǎng)新世紀善于學習的終身學習者，使他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀。那么，什么是建構主義的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀呢？下面就著重闡述一下這個問題：建構主義的知識觀建構主義者認為：1．知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是他對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設。 知識并不能絕對準確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造的。2．知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復制式的學習，學生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。3．課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。4．任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，應以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，同時也對新知識進行分析、檢驗和批判。建構主義的學習觀：建構主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實的（或者至少說是在解釋現(xiàn)實的），每個人的經(jīng)驗世界是用他自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個人的經(jīng)驗和產(chǎn)生這些經(jīng)驗的過程和社會文化——歷史的背景的不同，導致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，1．學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。2．學習的過程應該同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，同時又包含著對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的。只是當今建構主義者更重視后一種建構，強調(diào)學習者在學習過程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應該是豐富的、是有著經(jīng)驗背景的，從而使學習者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。3．任何學習都要涉及到學習者原有的認知結(jié)構，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習是以自己的經(jīng)驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是學習者通過在新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的相互作用過程中而建構成的。因此，學習不像行為主義所描述的“刺激—反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構和信念為基礎來建構知識。建構主義的學生觀：從上述建構主義學習的知識觀和學習觀可以看出，學生要成為意義的主動建構者，這就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：1．建構主義教學要求學生在復雜的真實情境中完成任務。傳統(tǒng)的教學，學生通常選擇缺乏“認知沖突”的學習道路，也就是說學生傾向于選擇對他們沒有難度的任務。而在建構主義教學中，學生需要面對要求體現(xiàn)認知復雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。因而，學生需要采取一種新的學習風格，需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。2．建構主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的學習管理任務。顯然，如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學習者。但建構主義教學也不能一下子完全讓學生管理自己的學習任務，因為，高度認知復雜性的學習環(huán)境可能讓學生感到不知所措。所以，在建構主義教學中，教師應該時刻注意讓學習任務始終處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導。同時“支架”應該隨著學生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學生應該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學習過程的能力。3．學生應該認識到成為一個自我控制的學習者的重要性，并且努力學習一些自我控制的技能和習慣。學生應該積極地融入到建構主義教學日程中，積極地投入到新的學習方式中。建構主義的教學觀由于，建構主義強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，因此，建構主義對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：1．由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到了建構主義的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于重視社會交往在兒童心理發(fā)展中作用的思想是相一致的。2．學習者是以自己的方式建構對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的標準理解。教學應該通過學習者的合作使理解變的更加豐富和全面。 教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。3．教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 建構主義提倡情境性教學。認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。 因此，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。4．在教學過程中學習內(nèi)容要選擇真實性的任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，它們主張弱化學科界限，強調(diào)學科的交叉與綜合。由于這種教學過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，因而在教學中要求教師并不是將已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。建構主義主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴?．在教學進程的設計上，建構主義者提出要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結(jié)構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。所以，教學活動不必非要組成嚴格的直線型層級。學生可以從知識結(jié)構網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學中，首先要選擇與學習者經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。建構主義的教師觀建構主義學習強調(diào)學生的主動學習，但同時也強調(diào)教師在學生建構知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學生的理解進一步深入。建構主義教學對教師提出了一些新的職責。1．教師的作用應從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。在建構主義學習中，教師不再是知識的呈現(xiàn)者和知識權威的象征，而是學生學習的高級伙伴或合作者。教學應在教師指導下以學習者為中心，強調(diào)學習者的主體作用，教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。2．教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮嬛髁x學習中教師必須認識到教學目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯(lián)。教學要逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。教師不僅需要在學習內(nèi)容方面輔導學生，而且更需要在新的學習技能和技術方面指導學生，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。3．教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境和符合教學內(nèi)容要求的情境及提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，讓學生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式進行學習，以引導學生建構當前所學知識的意義；引導的方法包括：（1） 適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；（2） 討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；（3） 要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識；為了做到上述幾點，教師就應該調(diào)整課程以使建構主義學習活動能夠與某一年級水平的學習內(nèi)容保持平衡。4．教師必須為學生設置真實、復雜的問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認識到真實世界的復雜問題可能有多種答案，鼓勵學生提出解決問題的多種觀點。當然這就需要改變傳統(tǒng)的評價策略，為此，教師應該向提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生聯(lián)系的、批判的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。
