當代著名教育心理學家梅耶(Richard E. Mayer) 在10多年前已有這樣的觀點——
21世紀“教學設計”發(fā)展的總體趨勢：
1、21世紀的教學設計理念，已從加涅的“為學習設計教學”到目前的“為意義建構學習設計教學”；
2、教學不再追求“記憶量”而是重在“遷移度”；意即整體教學的導向為“降低認知負荷”；
3、發(fā)揮教學設計應有的功能: 創(chuàng)設一個開放、真實、協(xié)作與對話的學習環(huán)境，選擇各種工具、調(diào)用相關資源、發(fā)揮支架作用;
4、在教學活動中幫助學習者選擇信息、組織信息和整合信息; 做出示范、精心輔導和提供支架，使得學習者在學習中有計劃、肯努力、愿交流、善表現(xiàn)和能反思，如此達到培養(yǎng)學習者解決非良構問題與勝任完成復雜任務的能力。
降低認知負荷：學生的認知負荷要在合理區(qū)間
20世紀80年代，澳大利亞新南威爾士大學教育學院的心理學家斯維爾（Sweller）提出了認知負荷理論。認知負荷理論以工作記憶、意識與注意力以及建構主義理論等理論為基礎，認為認知的過程中人們要投入一定的心理努力，承載一定的負荷、占用一定的認知資源。
簡單講，學生大腦的加工能力是有限的，認知過程受限于學生大腦的加工能力。認知負荷又可以劃分內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和關聯(lián)認知負荷。內(nèi)在認知負荷與學習材料的性質(zhì)相關聯(lián)，有學習材料本身的復雜度決定的，材料越復雜，內(nèi)在認知負荷越大；外在認知負荷是由信息呈現(xiàn)的方式和學習者需要學習的活動引起的，即教學形式與教學活動帶給學員的額外認知負荷；關聯(lián)認知負荷是學習者把所學內(nèi)容與已有知識結構建立關聯(lián)、整合，促進自動化應用所需要的認知資源投入。
給小學二年級的學生講微積分，講得再精彩他們也聽不懂。這是因為'微積分'這一學習材料本身對二年級的學習者來說內(nèi)在認知負荷太大，學習者不具備消化和吸收這一新知的舊知。
所以，教學設計中常常使用搭支架的方式，把教學過程分成若干個臺階，降低學生直接消化和吸收的難度。
搭支架的核心原則是降低學生的內(nèi)在認知負荷，原本'并行'的學習材料輸入與轉化變?yōu)?串行'方式。
教學過程要采用磨豆腐的策略，磨一會就要加點豆子、加點水再磨，既不能讓學生的階段性認知負荷過重，過重學生多困惑，難接受，又不能讓學生的階段性認知負荷過輕，過輕則學生的注意力容易轉移。
課堂上，學生必須能夠把老師所授的知識技能跟其已有的知識、經(jīng)驗進行關聯(lián)，從而完成屬于自己的知識建構。我說過，如果一個學生不能把老師所授的知識和自己過往的經(jīng)驗和已有的知識關聯(lián)起來，老師所授的知識對他來講充其量是茶余飯后的談資。
這句話也可以反過來講，“沒有人會罔顧其已有知識和經(jīng)驗而無條件地接受外來新知?！?/span>
梅耶教授提出的意義學習SOI理念
早在20世紀70年代，奧蘇貝爾就提出了有關記憶學習的模式，他在發(fā)現(xiàn)學習和接受學習的連續(xù)統(tǒng)一體中，加入了第二個維度即機械學習和意義學習。近些年來，美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授梅耶(Richard E·Mayer)，從建構主義和認知主義結合的角度，致力于創(chuàng)建建構學習的環(huán)境，提出了著名的意義學習SOI模型。
作為一名享譽世界的教育心理學家，梅耶對近二三十年教育心理學研究的進展影響甚大。學習的本質(zhì)是什么，我們怎樣才能用促進知識遷移的方式來幫助學員學習？換句話說，也就是如何在新的情境中，創(chuàng)造性的運用所學的知識。今天我們就圍繞意義建構學習模式探討梅耶教授的教育心理學主張，以及教學為學習服務的概念。
一、學習就是知識建構
近一個世紀以來，人們對學習的認識可以概括為三種比喻：
第一種，將學習看作是“反應增強”，即學生是被動的接收器，學習完全是由環(huán)境的強化所塑造的，教師是一個傳遞獎賞和懲罰的人。
第二種將學習看作是“知識獲得”，即學習發(fā)生于信息從一個較有知識的人比轉向較少知識的人，老師傳給學生，學生是信息加工器，教師則是信息這一商品的分配者。
第三種將學習看作是“知識建構”，強調(diào)學生在領悟經(jīng)驗時應主動建構自身的心理表征，積極參與和集思廣益。教師則是作為幫助學生完成學習任務的指導者，焦點要落在學生身上，可幫助學生建構完成學習任務的認知策略。
梅耶教授最看重的是知識建構比喻，它對改進教育來說潛力最大，符合教育心理學的性質(zhì)。當然強調(diào)知識建構不是說就要排斥學習基本技能，而是指基本技能的學習應該在一個更大的學習任務環(huán)境下學習，而不是孤立地學習。
二、3種記憶方式?jīng)Q定了三種學習過程
學員對于外界新知先通過各種感覺接收器接收，然后用感覺記憶存儲的方式粗略保存下來。如果在其消退之前，學生就對新信息給予繼續(xù)注意，那么其中的一部分信息就會轉換為“短時記憶”。短時記憶是形成主動積極意識的記憶環(huán)節(jié)，另外短時記憶還可以用來完成心理操作，這就是工作記憶。接下來學員如果能夠將信息從短時記憶編碼，進入長時記憶，那么這些信息就有可能被永久保存。長時記憶的容量無限，保持信息的時間也比較長。
這三種記憶方式同知識的建構的三種基本學習過程密切有關：學習發(fā)生于學員選擇相關的信息，能將它組織成一致的結構，并用已有的知識來解釋新知識，這就是意義建構SOI學習模式：
S代表作出選擇(Selecting)，它涉及對已經(jīng)呈現(xiàn)信息的相關部分予以聚焦，便將它們添加到短時記憶中，當學生通過眼睛和耳朵對進入的信息予以注意時，實際上就在選擇將要進一步加工的信息。
O代表精心組織(Organizing)，它涉及在短時記憶中的信息片段之間建立起一種內(nèi)在聯(lián)系，在建構內(nèi)在聯(lián)系時，學生要做的是將已經(jīng)選擇的信息組織成一個有內(nèi)在聯(lián)系的整體，
I代表提供整合(Integrating)，它涉及在短時記憶中經(jīng)組織的信息，從長時記憶中提取出來的，已有相關知識之間，建立起一種外部的聯(lián)系，這一過程是將新獲得的知識與舊知識聯(lián)系起來，已形成一個外部相關的整體。
三、意義學習的認知條件：三種類型學生
明確了三種記憶方式，以及三種學習過程之后，我們可以進一步思考教學如何影響學習，有些學員既復述不了新信息，也解決不了遷移性問題，這類學生可以稱之為“學無所獲者”。有些學員雖能夠記住許多信息，但是不能創(chuàng)造性地運用信息來解決問題，這類學生可以稱之為“不善理解者”。還有一些學生既能記住信息，又能運用信息創(chuàng)造性的來解決問題，這類學生就稱之為“意義理解者”。
弟子班的學員記不記得田老師在課堂中分享過一個“暖氣水管漏水”的例子，當排氣螺絲壞掉的時候，工人師傅能夠用筷子替代螺絲來堵住排水口，而我們雖然有這個常識，為什么沒有及時運用信息創(chuàng)造性的來解決問題呢，這就是上述分析的區(qū)別。
梅耶認為要促進學生的有意義學習，教學就必須滿足三個重要條件：對學生選擇相關的信息、組織信息和整合信息提供幫助，具體就是：
學無所獲者——即使某個學生愿意積極開動腦筋，但如果他不認真接收信息，肯定什么也學不到，這樣的結果便是保持不良和遷移不良。
不甚理解者——是指雖然能夠作出選擇，但是未能精心組織(Organizing)和提供整合(Integrating)，那么該學生就不是以有意義的方式來學習的。例如在暖氣漏水的例子種，大腦雖然知道“筷子可以堵水孔”，但是沒有調(diào)用舊的信息整合到現(xiàn)有的應用環(huán)境中，這樣的結果便是保持良好，但遷移不良。
意義理解者——如果所有三個條件都符合，那么該學生就是用有意義的方式來學習的。例如下一次暖氣片漏水的時候，大腦就會調(diào)用出“類似筷子形狀的物體加毛巾狀的物體可以堵水孔”，并將其組織為一個有內(nèi)在邏輯關系的因果結構，新的應用環(huán)境與舊知識整合起來，這樣的結果便是保持良好，遷移也良好。
四、促進意義學習的SOI教學方式
SOI模式是探討如何根據(jù)學生選擇、組織和整合信息的內(nèi)部心理條件特點，以教學措施來促進認知加工，如果我們將教學的目標定位與鼓勵學生，成為一個認知上積極主動的人，那么就應該積極探索、促進建構學習的教學設計，幫助學生確定哪些信息是有用的，理解不同的學習材料如何組織在一起，了解新信息同舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系。
1.促進信息選擇的教學方式
如何鼓勵學生在聽課或自學中能關注最相關的信息呢？梅耶認為可以在文本教材中使用標題空白華縣箭頭重復寫題黑提字體，字號差別，圖標等方式，陳述教學具體目標，以及插入提問運用小結，從課文中去掉有趣的，但關系不大的信息，這一點在當今多媒體教學日益普及的情況下，尤其重要。
2.促進信息組織的教學方式
梅耶的研究表明，運用提綱、標題、連接詞等指明知識的內(nèi)在邏輯體系，是幫助學員將新信息內(nèi)化成為組織結構性信息的一個好方法。無論采用哪種方法，關鍵在于要讓知識的結構顯露出來。
3.促進信息整合的教學方式
如何才能幫助學員激活與應用原有知識，激活與協(xié)調(diào)多樣表征呢？梅耶研究表明，運用先行組織者配有說明的應用環(huán)境案例、樣例和細致提問等可以促進知識整合。
五、鼓勵學員在認知上繼續(xù)探究
建構學習是一種主動學習的模式，主動學習有兩種具體情況：一種是指認知上被動、行為上主動，例如調(diào)用舊知解決問題；另一種情況是在認知上表現(xiàn)出積極主動，但是在行為上卻沒有顯山露水，例如學生在接收新知時思考信息之間的聯(lián)系。哪一種主動學習更能夠體現(xiàn)這個學習的特點呢？梅耶等人的研究表明，建構主義學習較多的體現(xiàn)為認知活動，而不是行為操作，教學設計應更注重鼓勵學員在認知上努力探究，而不僅僅在于開展了多少外顯活動。
以上觀點引自田俊國弟子班拆書《21世紀教育目標新分類》部分內(nèi)容。
來源：老田培訓講壇
