二、教學目標的分類
在潘菽主編的《教育心理學》(1980)中，我國心理學家根據(jù)學習內(nèi)容和要求，將學校中的學習分為四種類型，即1．知識的學習；2．運動和動作技能的學習；3．智力技能的學習；4．道德品質和行為習慣的學習。這種分類適合當時我國學校教育和教學的現(xiàn)狀，但從培養(yǎng)學生全面素質的角度看，它忽視了學生情感領域的學習及個性形成等重要的教學目標。學校的教學目標不是也不可能是單一的基礎知識目標或基本技能目標。教學目標應包含多個水平、多個層次。西方心理學家在教學目標分類上的研究值得我們借鑒。
(一)布盧姆的教育目標分類學
以美國教育心理學家和教育學家布盧姆(F.S.Bloom)為首的一個委員會，從50年代起用分類學分析學生在課堂中發(fā)生的各種學習，將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，每一領域的目標又由低級到高級分成若干層次。這里他所說的教育目標，也就是學習的結果。
1．認知領域的目標
布盧姆(1956)將認知領域的目標從低到高分為六級：
(1)知識：指先前學習過的材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。所要求的心理過程主要是記憶。這是最低水平的認知學習結果。(2)領會：指能把握材料的意義?？山柚谌N形式來表明：一是轉換，即用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式表達自己的思想；二是解釋，即對一項信息加以說明或概述；三是推斷，即估計將來的趨勢。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。
(3)運用：指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。代表高水平的理解。
(4)分析：指能將整體材料分解成它的構成成分并理解組織結構。代表比運用更高的智能水平，因為它不僅要理解材料的內(nèi)容，還要理解其結構、分析又包括三種形式：一是要素分析，如區(qū)分事實與假說，結論與證據(jù)等；二是關系分析，如確定事實與假說之間的關系，結論與證據(jù)之間的關系；三是組織原理的分析，如識別文學作品的形式和模式等。
(5)綜合：指能將部分組成新的整體。包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它強調(diào)創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式和結構。(6)評價：指對材料（論點的陳述、小說、詩歌、研究報告等）作價值判斷的能力。這是最高水平的認知學習結果。評價不僅是認知領域的目標的最高層次，而且它也是聯(lián)系情感領域目標的一個重要環(huán)節(jié)。評價包括兩種形式；一是根據(jù)內(nèi)在證據(jù)來評價，如根據(jù)陳述、文獻資料、證據(jù)的確切性，評估研究報告的真實性；二是依據(jù)外部準則來評價，如歷史作品要用歷史標準來判斷而不能用文學標準來衡量。
2．情感領域的目標
布盧姆的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域的目標》出版于1956年。由于情感領域的目標研究的困難以及學校的不予重視，直至1965年由克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)負責完成的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域的目標》才公諸于世。情感行為的中心是價值（態(tài)度）、興趣、愛好、欣賞。依據(jù)價值內(nèi)化（指由外在的學習轉化為個人內(nèi)在的興趣、態(tài)度、價值等心理特質）的程度，從低到高分為五級：
(1)接受（注意）：指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激（如課堂活動、教科書、文體活動等）。從教師方面來看，其任務是指引和維持學生的注意，學習的結果包括從意識到某一事物存在的簡單注意到選擇性注意。是低級的價值內(nèi)化水平。
(2)反應：指學生主動參與。學習的結果包括默認（如閱讀規(guī)定的材料）、愿意反應（如自愿讀規(guī)定范圍之外的材料）及反應的滿足（如以愉快的心情閱讀）。與教師所說的“興趣”類似，強調(diào)對特殊活動的選擇與滿足。
(3)價值化：指學生將特殊的對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系。包括接受某種價值標準、偏愛某種價值標準和為某種價值標準做奉獻（如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔義務）。與教師所說的“態(tài)度”類似。
(4)組織：指將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價值體系。是與人生哲學有關的教學目標。
(5)價值與價值體系的性格化：指個人具有長時期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價值體系。教學目標著重學生的一般適應模式（包括個人的、社會的、情緒的）。強調(diào)學生作為的典型化和性格化。
情感領域的目標分類的影響遠不及認知領域的目標分類。
3．動作技能領域的目標
該領域的目標分類出現(xiàn)更晚，而且出現(xiàn)了好幾家分類法。這里介紹辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分類。該分類有七級。
(1)知覺：指運用感官獲得信息以指導動作。
(2)定向(定勢)：指對穩(wěn)定的活動的準備。
(3)有指導的反應：指復雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。
(4)機械動作：指學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。此階段的動作模式并不復雜。
(5)復雜的外顯反應：指包含復雜動作模式的熟練動作操作。操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標。
(6)適應：指技能的高度發(fā)展水平。學生能修正自己的動作模式以適應特殊裝置或滿足具體情境的需要。
(7)創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境。
動作技能既包括體育技能，也包括書寫技能、實驗操作技能、演奏技能、繪畫技能等。
布盧姆的教育目標分類學并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學校的教育、教學目標問題。它提醒我們每一位教師，使學生獲取知識或者對我們所教內(nèi)容的簡單回憶遠不是我們教學所要達到的最終目標，我們必須努力幫助學生達到更高水平的認知目標。教師不僅要考慮認知領域的目標的實現(xiàn)，還要考慮情感領域和動作技能領域的目標的實現(xiàn)。有效的教學要促進學生態(tài)度和情感的發(fā)展，使學生能夠以積極、肯定的態(tài)度參與各科學習。除了發(fā)展學生的認知和情感，教師還要發(fā)展學生健康的體魄及各種身體運動技能。
(二)加涅的教學目標分類
加涅(R.M.Gagné,1977)在其所著《學習的條件》一書中，將教學可能產(chǎn)生的結果即學生的學習結果或教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。
加涅的教學目標分類被認為具有處方性，這是因為他的教學目標分類不只是條目的說明，而且還進一步告訴教師怎樣設置情境(學習的外在條件)，去達成預定的教學目標。加涅還特別強調(diào)了與學生的學習結果的達成密切相關的學習的內(nèi)在條件。
1．言語信息(verbal information)
言語信息是指憑借口頭或書面言語所表達的知識。按學習方式的由簡到繁，學生在學校必須學習以下三類言語信息：
(1)字與詞的基礎知識。學生最初學習的是一些個別的單字或由單字組合而成的詞。學習方式包括配對聯(lián)想學習(如華盛頓——美國首都)和概念學習。
(2)簡單的陳述性知識。用言語所表達的簡單陳述性知識可分為兩類，一類是說明狀態(tài)的知識，如“香蕉的顏色是黃的”，常常用來表達幾個概念之間的關系；另一類是用來說明規(guī)則的知識，如“水在零度以下會結冰”，用來表達各概念之間具有條件性的關系(“零度”是“結冰”的條件)。
(3)有組織的復雜知識。由言語信息所表達的歷史事件或科學原理，都屬于有組織的復雜知識。這類知識是在字與詞的基礎知識及簡單的陳述性知識的基礎上形成的，并成為學校各科教材的主要部分。
獲得言語信息的學習內(nèi)部條件最重要的是學生的先備知識，學生要先學會概念，然后才能學習規(guī)則，有了概念和規(guī)則做基礎，才能進一步學習有組織的復雜知識。難度適中的教材及教師清楚的講解是學生獲得言語信息的外在學習條件。
2．智力技能(intellectual skill)
智力技能是指學生掌握概念、規(guī)則并將其運用于新情境中的能力。加涅認為，學生智力技能的學習包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決四個層次。
（1）辨別。辨別是指學生能夠對不同的刺激給予不同的反應，或者是從眾多刺激中辨識出相同的刺激。辨別能力的培養(yǎng)，是小學低年級教學的主要任務之一，包括對物體形狀、顏色、大小、輕重、文字與符號等的辨別。影響辨別學習的內(nèi)在條件是學習者必須經(jīng)由感官覺察到刺激，而且能夠辨別各刺激之間相同的或不同的特征。辨別學習的外在條件包括兩項：第一，當學生表現(xiàn)出正確反應時，立即給予適度的強化；第二，讓正確的反應多加幾次練習，以避免遺忘。
(2)概念。概念是指對具有共同屬性的事物的概括性認識。加涅將概念分為兩類，一類為具體概念，一類為定義性概念。具體概念是指事物的共同屬性可以具體顯現(xiàn)的概念，如形狀（三角形)、顏色(紅色)等等；定義性概念是指不能用指認的方式來學習的抽象概念，如民主、秩序、快樂、痛苦等，其共同屬性不能具體顯現(xiàn)，只能用下定義的方式以語言涵義來表示。
具體概念學習的內(nèi)在條件是學習者的辨別能力，其外在學習條件是由教師提供具體事物讓學生去按屬性進行辨別。定義性概念學習的內(nèi)在條件是在給予概念的定義之前，學生必須了解定義所涉及的語言信息的涵義。其外在學習條件是教師提供具體活動作為示范，使抽象的定義性概念與某項具體活動相聯(lián)系，從而得以理解。
(3)規(guī)則。規(guī)則是指數(shù)個概念合在一起所表達的完整的意義。比如，“圓的面積等于圓周率與圓的半徑的平方之乘積”是一條規(guī)則。它是由圓的面積、圓周率、圓的半徑等各個概念之間的關系構成的。
規(guī)則學習的內(nèi)在條件是學習者對規(guī)則中的各個概念有所了解，其外在條件是教師必須先行了解學生是否已經(jīng)學到該規(guī)則中所有的概念。比如，在教圓的面積的計算規(guī)則之前，教師必須先確定兒童已具備了“圓周率”的概念。
(4)問題解決。問題解決是指運用各種習得的規(guī)則去解決問題的心理過程。問題解決常常需要多個規(guī)則的相互配合，而不再是單一規(guī)則的運用，因此，經(jīng)過問題解決所學到的被稱為“高級規(guī)則”。
問題解決學習的內(nèi)在條件是學生對解決問題所需的各項規(guī)則已經(jīng)了解，其外在條件是教師在提出問題時，必須針對學生對問題的理解程度，給予適度的解釋說明，使學生的先備知識與問題情境相銜接。
3．認知策略(cognitive strategy)
認知策略是指學習者自主調(diào)節(jié)和控制其內(nèi)部的心理活動從而獲得知識的一切方法。學習者運用認知策略指引自己的注意、記憶和思維等活動，因此，它是一種內(nèi)部定向技能。古人說：“授人以魚，不如授人以漁”。同樣，教學生學習認知策略，使學生學會學習比教學生獲取知識本身是更加重要的目標。因為學生學會了適當?shù)恼J識策略，就可以自行獲取新知識。
加涅認為，在認知教學中，應該教學生學習以下三種認知策略：
(1)記憶的策略
(2)組織的策略
(3)元認知策略
認知策略學習的內(nèi)在條件是學生的先備知識及智力技能，其外在條件是教師所提供的教材適合學生的能力和經(jīng)驗，并給學生提供較多的練習機會，給予精心指導等。
4．動作技能(motor skill)
動作技能是指通過人的一般活動而習得的一套熟練的動作系統(tǒng)，這種能力的掌握會使操作變得精細、流暢、及時。動作技能可分為體育運動型(如體操、滑冰等)和職業(yè)型(如木匠手藝、汽車修理等)。
動作技能學習的內(nèi)在條年是學習者要具備技能中所需要的動作及動作的程序；其外在條件是教師要給學生提供練習的機會并提供直接而精確的反饋。
5．態(tài)度(attitude)
加涅所說的態(tài)度是指影響個人對其行動選擇的內(nèi)在心理狀態(tài)。例如，一個對學習形成積極態(tài)度的學生，在放學后能夠拒絕與同學一起去玩電子游戲，而執(zhí)意回家做功課。加涅將態(tài)度作為學生習得的能力，主要強調(diào)它的行為方面，因為在他看來，態(tài)度影響了人的行為。加涅把態(tài)度大致區(qū)分為三類；一是兒童所獲得的促進他與社會交往的態(tài)度；二是對某類活動的積極偏愛；三是有關一般公民身份的態(tài)度。
態(tài)度學習的內(nèi)在條件是學習者要尊重或崇拜所模仿的那個人，并具備模仿那種行為的能力；其外在條件是教師提供榜樣，讓學生進行模仿學習或者當學生在某種情境中表現(xiàn)出適當?shù)膽B(tài)度時給予直接的贊許或獎勵等強化。
根據(jù)布魯姆和加涅等人對教學目標分類的研究，我們在決定某一學科的教學目標時，首先要考慮目標的多種領域或多種類型，如認知領域的目標、情感領域的目標、動作技能領域的目標都要盡可能考慮到。其次，在每一個領域中，還要考慮到不同層次、不同水平的目標，如在認知領域的目標中，不但要考慮知識這一層次的目標，還要考慮理解、運用、分析、綜合、評價等智力技能及認知策略方面更高層次的目標。一節(jié)光學物理課的教學目標可能是這樣的：
△學生將能夠描述光的反射定律
△學生將能夠描述光的折射定律
這樣的目標僅僅是“知識”層次的目標，這是認知領域中較低層次和水平的目標，我們應該考慮發(fā)展學生更高層次、更高水平的認知目標。我們可以對上述目標補充如下：
△學生將能舉出在他們生活中有關反射和折射的例子(如鏡子、眼鏡等)
△學生將能運用反射定律和幾何定理確定影像落在鏡子中的物體的實際位置。
△學生將能運用折射定律解釋為什么顯微鏡和望遠鏡會使物體看起來變大
這樣確定的教學目標，使我們的教學沒有停留在讓學生死記硬背事實性知識的層次上，取而代之的是通過教學促進了學生更復雜的認知過程的發(fā)展，促進了學生的有意義學習和學習的遷移。
