一、與“有效教學”相關的幾種教學狀態(tài) 教學的效率怎樣？圍繞對這個問題的審視，有以下幾種教學狀態(tài)。
1．無效教學——漠視的盲區(qū)。
所謂無效教學，是指在教學過程中教師的教與學生的學脫鉤，從而導致效率極低甚至是零的教學。有專家做了一個調(diào)查發(fā)現(xiàn)：目前中小學教師的無效勞動大約占50%。這一調(diào)查結果雖然有一點夸張，但有一點是可以肯定，那就是無效教學是普遍存在的。
2．低效教學——無奈的現(xiàn)實。
審視一下“教師教得苦”的背后：“時間+汗水”“日光+燈光”，教師除了低效的大講特講以外，大量的低效練習是造成教師教得苦的主要原因。
3．負效教學——期望的悖論。
當違背教學本質施行所謂的“教學”時，我們把這種教學叫做“反教學”，從效率的角度，我們稱之為負效教學。
4．高效教學——認定的困惑。
何為高效教學？何等效率才稱得上“高效”？效率與比值如影隨形，教學效率的比值怎樣計算才更為合理？
基本的道理是，高效教學肯定是節(jié)約投入量和增加學習收獲量的教學。如果比值可以計算，那節(jié)約到何等程度才算“高效”，或增加到何等程度才算“高效”？高效教學是我們有效教學研究的目標，但當我們?yōu)?#8220;高效教學”作概念界定的同時，我們遭遇了認定的尷尬。正因如此，教育學家們往往回避對“高效教學”進行界定而采用“有效教學”的概念。
5．有效教學——基本的訴求。
教學必須有效，教師應該堅決不實施負效教學，努力避免無效教學，革除低效教學，追求高效教學，最基本的訴求是，教學必須有效。
二、有效教學關注的歷史演進
1．有效教學研討的歷史考察。
有效教學是一個古老而又年輕的話題。其討論從古至今延續(xù)不斷，并一直伴隨著近現(xiàn)代教學的研究與改革。
對此，學者劉良華考察中國教學傳統(tǒng)的源流和中國近現(xiàn)代教學改革后，認為“有效教學”在中國受到的關注是一脈相承的。（劉良華《校本教學研究》）
從中國教學傳統(tǒng)的源流來看，“孟荀之爭”“朱陸之爭”（以及后來的“科玄論戰(zhàn)”）所爭論的焦點，不外是圍繞一個問題展開，就是“除了讀書之外，還有什么”？從古至今，所有的教學實踐幾乎沒有不重視“讀書”的。學生就是“讀書郎”，上學就是“讀書去”，這些說法大體上反映了教學的現(xiàn)實狀況。但如果我們冷靜下來，給教育者提一個問題：“除了讀書，還有什么？”這就值得探究了。
荀子、朱熹等“博學論”者的思路，自然是很看重“讀書”。荀子的《勸學》幾乎就是“勸讀書”，朱熹的“朱子讀書法”更是直接地勸勉人“如何讀書”。教師的重要使命就是教會學生“讀書”，這在“博學論”者那里已經(jīng)成為不言而喻的前提性假設。至于“除了讀書，還有什么？”這在“博學論”者那里似乎不成為一個問題。
孟子、陸九淵等“明心論”者，也是看重“讀書”的，但他們似乎更喜歡追問“為什么讀書”或者“讀書為何”；在他們那里，“讀書”雖然是重要的，但“除了讀書，還有什么”似乎更重要。
究竟“除了讀書，還有什么”？其實很簡單，在“明心論”者看來，還有“思維（思）”、“情感（德性與心志）”與“生活實踐（行）”。于是，“孟荀之爭”“朱陸之爭”（以及后來的“科玄論戰(zhàn)”）的主題，實際上就是三個：一是“讀書”與“思維”（學思），二是“讀書”與“情感”（尊德性與道問學），三是“讀書”與“行動”（知行）。而中國古代的教學改革，幾乎都在“思”“情”（或“德”）“行”三個主題上發(fā)出呼聲。孟子、陸九淵等人認為這些比讀書更重要，所以要“先立乎其大者”。
中國近現(xiàn)代教學改革大體上也沿著“思”“情”（或“德”）“行”三個主題展開，但其話語體系有所改變：
一是“主動探究”，接近“思”的教學傳統(tǒng)。如20世紀前半期的“自學輔導主義”教學實驗、“分團教學”實驗、“設計教學法”實驗、“道爾頓制”實驗、“文納特卡制”實驗；20世紀后半期的“自學輔導教學”實驗、“八字教學法”實驗、“異步教學法”實驗、“嘗試教學法”實驗、“嘗試指導，效果回授”教學實驗，等等。
二是“美感教育”以及“人生觀教育”，接近“情”（或“德”）的教學傳統(tǒng)。如“美感教育思潮”與“科玄論戰(zhàn)”中的“玄學派”。
三是“生活實踐”，接近“行”的教學傳統(tǒng)。如“生活教育思潮”、“教育與生產(chǎn)勞動相結合”實驗、活動課程實驗、“綜合實踐活動”（含“研究性學習”）實驗，等等。
也就是說，從中國教學的源流以及中國近現(xiàn)代教學改革的經(jīng)驗來看，大致可以獲得三個關鍵詞：主動探究、情感意志、生活實踐。
2．有效教學的含義。
當一個概念大家耳熟能詳時，往往無法說清它的準確含義。
目前，國內(nèi)外學者對有效教學研究的視角主要是：
第一種視角：從教師教學行為的角度看質量的高低。比如，曹瓊認為，教師為實現(xiàn)預期教學目標，以心理學和社會學理論為基礎，在師生互動中通過教師的常規(guī)教學行為影響學生，以促進學生獲得滿意的學習結果、學會學習的過程，這就是有效教學。（曹瓊《有效教學研究》）
第二種視角：從學生所得的角度看效果的有效性。代表性的觀點有：有效教學即促進學生有效學習，教學的目標就是使學生學好；有效教學是指成功實現(xiàn)了明確目的——學生愿意學習和在教學后能夠從事教學所不能從事的學習的教學。上述劉良華研究的有效教學三個關鍵詞的觀點，實際上也是從這個角度思考的。
第三種視角：從教學投入（或教學所耗）與教學產(chǎn)出（或教學所得）的關系來界定有效教學。如張璐用“三段論”來描述“有效教學”：（1）有效果：指對教學活動結果與預期目標的吻合程度的評價；（2）有效率：教學效率=教學產(chǎn)出（效果）/教學投入，或教學效率=有效教學時間/實際教學時間；（3）有效益：指教學活動收益和教學活動價值的實現(xiàn)，即指對教學目標與特定的社會個人的教育需求是否吻合程度的評價。（張璐《有效教學的定義》)
如此眾說紛紜，實難給予準確界定。肖成全等在《有效教學》一書中認為，界定有效教學，以下兩方面是必備的：（1）它應該有理想的教學效率，強烈反對低效、無效和負效的教學效果，相對于教學投入而言，教學產(chǎn)出的“質”和“量”都達到了一定的預期目標；（2）它有理想的教學效益，價值取向符合時代和個體的積極而進步的需求。
我們認為，不必太過糾纏所謂概念或內(nèi)涵，不妨堅持這樣的立場：堅決不實施負效教學，努力避免無效教學，革除低效教學，讓教學必須有效，并力求達到高效教學。在我們看來，有效教學是一種教學理念，是一種教學追求，更是一套教學方法與教學技藝。我們贊同劉良華的主張，從寬廣浩瀚的“有效教學”領域中，更多地關注學生學習、學有所得，抓住其中的關鍵詞，探索其要義，努力尋求達成的路徑與措施。
有效教學的實現(xiàn)，需要教師以豐厚的學識積淀為基礎，以功力操練為過程，在教學實現(xiàn)的各環(huán)節(jié)上下工夫，講究——
教學設計的有效性；
教學組織的有效性；
學習指導的有效性；
練習鞏固的有效性；
作業(yè)批改與輔導的有效性；
教學管理的有效性；
教師教學反思的有效性；
…………
三、有效教學下的有效課堂
有效課堂是有效教學研究的一個重要角度，它是實現(xiàn)有效教學最基本的最重要的途徑。有效課堂對于有效教學來說，它是在“課堂”這個特定的時空，教學是否具有有效性、高效性。
判別一堂課是否有效、是否高效，考察的維度可能是多方面的。但我們主張，將視點集中于“課堂”這個“動態(tài)定格”，排除隱含在背后的相關因素，如教學管理宏觀層面的所謂促進有效教學的機制建設等，課前的所謂“有效預設”“有效準備”等，教師基本功的所謂“有效組織”“有效引導”“有效提問”等，課后的所謂“有效教學評價”“教師有效反思”等。從課堂的結果形態(tài)去考察“有效性、高效性”，再去探究達成取得優(yōu)異教學效果的路徑與方法，有利于改善教學。這樣更能鎖定課堂，研究的“有效課堂”更名副其實。
即便如此，在衡定課堂有效性（高效性）的標尺上，指標內(nèi)容也是多維度的，仁者見仁，智者見智，這顯然也不能強求一致。
對此，楊東先生認為有“十度”：活動度，參與度，合作度，興趣度，生活度，開放度，生成度，掌握度，整合度，親和度。（楊東《新課程教學基本策略》）
在有效課堂眾多的要素中，有沒有最基本、最關鍵的要素？我們的想法是，抓住關鍵問題，提煉關鍵詞，從關鍵詞出發(fā)探尋有效課堂的核心內(nèi)涵，再反觀達成路徑與方法，這樣更容易把握住有效課堂最重要的東西。
那么有效課堂最基本、最關鍵的要素是哪些？
筆者綜合了各方面的研討成果，并按自己對建構性課堂教學的理解，提出衡量任何一堂課是“有效課堂”（狀態(tài)達成），其核心五度是：
1．情境誘人度。
建構性教學強調(diào)情境創(chuàng)設，強調(diào)構筑一種真實而復雜的問題情境，并要求把所有的學習任務放置于這樣的情境中。反對將情境簡化的教學設計，因為這使學生脫離了產(chǎn)生問題的具體背景和環(huán)境，即無法使學習者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無法在學習后有效地遷移到現(xiàn)實生活問題的解決上，因為現(xiàn)實生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的，總是真實而復雜的。
情境創(chuàng)設怎樣才會有效？一般來說，所創(chuàng)設的情境著力體現(xiàn)出真實性、問題性、挑戰(zhàn)性、開放性、浸潤性等，就會是有效的。但我們也可以簡單地說，創(chuàng)設的情境能夠激發(fā)學生的興趣、點燃學生的激情，讓學生不由自主地融入到情境中，參與到相應的學習活動之中，那么“誘人度”就高，那就是有效的。
2．活動刺激度。
建構性教學注重以活動承載學習內(nèi)容，以活動推進學習過程。這是區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的顯著特征。既然是“學習”，就必須有學習主體的凸現(xiàn)，有學習者的交往和實踐，有學習內(nèi)容的理論操作和學習意義的物化凝固；既然是“活動”就必然涉及到活動情境、活動運作、活動效果和活動體驗。學習活動的構建，就應該是這些教學基本事項在課堂教學情境中的整合。對于教者來說，建構學生的學習活動最重要的是活動的合理籌劃與開發(fā)性組織?；顒釉O計，應堅持以問題為紐帶，以知識的再發(fā)現(xiàn)過程和學生思維發(fā)現(xiàn)過程為主線，以師生合作互動、多向信息傳遞、多種感官協(xié)調(diào)活動為基本方式。
至于學習活動的構建是否有效，從活動的質上考察，要有利于語文學習，使學生在語言文字的學習與運用上獲得最大的效益。如果活動雖然好玩，但游離了語文學習，或“語文含量”太低，那有效性是要受到質疑的。從活動的量上考察，我們同意這樣的定量標準：一堂課中，學生自主活動（含全班活動、小組活動和個體活動）應該在50%以上。從活動的效度上考察，每一個活動展開后，要力爭最大限度地將每一個學生充分地吸引到活動之中，使之保持興趣與注意力，使學習達成度最高，這就是教師設計活動、展開活動必須考慮的一個問題：活動刺激度。所謂刺激度是指情境展開、活動推進對學生注意力的吸引、保持，各種感官的調(diào)動，思維的激發(fā)，情緒的煽動等所構成的綜合強度，這樣的綜合強度越高，學生的學習活動參與度就越高，學習的效度就越高。反之，這種綜合強度越低，則學生的活動參與度和學習效度就越低。
3．自主參與度。
“學生是學習的主人”體現(xiàn)在教學過程中，那就是充分彰顯學生學習的自主性。而學生積極、有效地參與教學活動，是實現(xiàn)自主性的最主要的指標。
“學生有效的參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。課堂上，學生不應該是沒有感情、沒有思考的應聲蟲。……參與有‘度’。這個度，不僅僅是學生個體參與的深度和有效程度，也是學生參與的廣度。參與是每個集體成員的基本權利，不是一個或者幾個學生的‘專利’。教師的任務是指導他們參與，引導他們參與，為他們的參與服務。所以，教師應該精心創(chuàng)設情景，精心設計教學環(huán)節(jié)，精心組織教學內(nèi)容，努力讓學生敢于參與、想?yún)⑴c、能參與、會參與，讓學生主動地參與到課堂教學中。”（呂謙《“參與”沒有休止符》）
考察學生在課堂學習中的自主參與的有效性，主要是：全員參與——學生參與學習活動的面達到100%；全程參與——學生全程介入學習活動；主動參與——學生的興趣被充分激發(fā)、學習積極性被充分調(diào)動，參與不是被動的、消極的；真實參與——學生的身心都投入到學習活動中，動口、動腦、動手，真切地感受知識的獲得、體驗能力的操練。
4．訓練扎實度。
知識的習得、技能的增長，是需要訓練的。有效課堂決不能無視訓練的落實?！墩Z文課程標準》指出，要“注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎”。注意“注重”與“扎實”兩詞，強調(diào)的是語文課堂教學“訓練”的有效性。語文課有哪些“基本技能”是需要訓練，從而打下相應的“語文基礎”的呢？研究《語文課程標準》不難發(fā)現(xiàn)，它包括：漢語拼音技能，識字技能，寫字技能，閱讀技能，寫作技能，傾聽、表達與交流技能，使用語文工具書的技能等。這些技能顯然是要通過一堂又一堂的課（當然還有課外學習活動）來落實訓練，讓學生從學習、學會到熟練運用、完全掌握。語文教學各領域的課，其擔當?shù)挠柧毟饔袀戎兀瑫r又相互兼容，其閱讀教學擔負訓練的任務最為綜合，除主要承擔字詞句段篇的閱讀（理解、應用）訓練外，還要適當承擔識字訓練、口語交際訓練和寫作（很多時候是滲透）訓練，以及著眼于學生可持續(xù)發(fā)展、培養(yǎng)自學能力的學習方法訓練等?？疾旖處熣n堂教學訓練扎實度主要看：廣度——訓練內(nèi)容與學生參與的面；深度——準確選擇訓練點，層層落實訓練，不浮光掠影，不淺嘗輒止；效度——語言文字基本功方面的教學目標兌現(xiàn)與學生真正掌握的程度。
5．建構生成度。
這一維度是從課堂教學目標達成上考察。目標達成從表層上看是：三維目標——知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀得以全面實現(xiàn)。從深層次上看：就是實現(xiàn)了建構——知識得以生長、技能得以提升，這其中舊有經(jīng)驗被激活，新知（包括含新知的技能）被浸養(yǎng)情感態(tài)度，滲入心智，化為生命元素，貫通為智慧、能力與德性。所以這樣的教學目標達成，總的體現(xiàn)為自主探究性（即使是接受學習也是有意義的接受學習），因為融入了個體情感意志，所以也是體驗式的學習，由于知識技能已被活化，所以學習主體感受到所學與生活實踐的鏈接——這就是有效建構生成（與前述有效教學三個關鍵詞主張是吻合的）。
從建構生成度的視角出發(fā)，課堂教學目標、任務、內(nèi)容由于精心預設而生成如期達成，是一種“種瓜得瓜，種豆得豆”的生成，是要充分肯定的；同時，那“不曾預約的精彩”，是生命課堂的靈性之花，創(chuàng)造之花，智慧之花，更要予以充分肯定。
