教學(xué)目標(biāo)測量的分類學(xué)基礎(chǔ)
——青浦實(shí)驗(yàn)的新世紀(jì)行動(dòng)之五
華東師范大學(xué)數(shù)學(xué)系 劉 丹 賀真真
上海市教育科學(xué)研究院 楊玉東
教學(xué)目標(biāo)測量是“青浦實(shí)驗(yàn)的新世紀(jì)行動(dòng)”中最為重要的工作之一。在“行動(dòng)之三”中我們對(duì)教學(xué)目標(biāo)測量的依據(jù)做了介紹，并指出測量教學(xué)目標(biāo)的分類與創(chuàng)建教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)的不同，但布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)其基礎(chǔ)價(jià)值不容動(dòng)搖、是公認(rèn)的經(jīng)典之作。青浦實(shí)驗(yàn)的行動(dòng)研究遵循的是實(shí)踐改進(jìn)和假說檢驗(yàn)同步進(jìn)行的模式，其中文獻(xiàn)研究和現(xiàn)狀調(diào)查是假說的基礎(chǔ)和來源。在制定教學(xué)目標(biāo)測量工具之初，我們查閱了大量布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類的相關(guān)文獻(xiàn)，本文可以看作是教學(xué)目標(biāo)測量的基礎(chǔ)性文獻(xiàn)工作。
一、對(duì)1956年版布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的質(zhì)疑
1956年版教育目標(biāo)分類為國內(nèi)研究者所熟知，包括六個(gè)主要類別：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，各類別又分若干亞類。其中知識(shí)指對(duì)具體事物和普通原理、方法和過程、模式、結(jié)構(gòu)或框架的回憶；領(lǐng)會(huì)是最低層次的基本理解；運(yùn)用指在特定情境里使用抽象概念；分析指將問題分解成各種組成要素或部分；綜合指把各種要素和部分組合成一個(gè)整體；評(píng)價(jià)指對(duì)材料和方法的價(jià)值及其符合準(zhǔn)則的程度做出判斷。布盧姆教育目標(biāo)分類具有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：
第一：層級(jí)之間保證了分類的邏輯性與系統(tǒng)性。布盧姆根據(jù)認(rèn)知過程從簡單到復(fù)雜、由具體到抽象來對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分類，根據(jù)的是認(rèn)知復(fù)雜程度形成的多級(jí)分類模型。這樣的分類體系在保證邏輯一貫性的同時(shí)，也使其具有了系統(tǒng)性。
第二：以能力表現(xiàn)為評(píng)價(jià)對(duì)象，重視學(xué)生能力的測量。布盧姆教育目標(biāo)分類非常注重對(duì)學(xué)生外顯能力的評(píng)價(jià)，在其六個(gè)類別中，除第一個(gè)類別的規(guī)定屬于知識(shí)基礎(chǔ)以外，其它五個(gè)類別的規(guī)定都是能力目標(biāo)。當(dāng)然，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握也可以理解成最基礎(chǔ)的能力表現(xiàn)。
教育目標(biāo)分類學(xué)在出現(xiàn)以來的幾十年中，顯示出巨大的實(shí)用價(jià)值，它把人們對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)從關(guān)注教師行為聚焦到了學(xué)生從這些行為中學(xué)到的東西。布盧姆目標(biāo)分類形成于上世紀(jì)50年代，盡管在當(dāng)時(shí)已具有前瞻性，但以當(dāng)代心理學(xué)研究的最新成果看，布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類還是有一些局限性。
第一，位于最低水平的“知識(shí)”類別與其它五個(gè)類別不屬于同一維度。
對(duì)分類學(xué)結(jié)構(gòu)反復(fù)提出的一個(gè)批評(píng)，是布盧姆對(duì)分類學(xué)的知識(shí)和其它5個(gè)更高水平所作的區(qū)分。知識(shí)在很大程度上是教和學(xué)的對(duì)象，而領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)同屬能力范疇，它們是對(duì)知識(shí)掌握的不同水平表現(xiàn)。因此，把知識(shí)與其它 5個(gè)水平歸屬同一維度，作為認(rèn)知水平劃分的一個(gè)層次有失妥當(dāng)。希爾（W．H．Hill）和麥高（B．Mc Gaw）的研究認(rèn)為，“知識(shí)似乎尤其不能納入層次之中”，取消知識(shí)后的五因素模式“似乎是適宜的”。
第二，各個(gè)類別之間的區(qū)分不明確，某些層級(jí)順序不盡合理。
考爾德（J．R．Calder）認(rèn)為，分類學(xué)的各個(gè)類別嚴(yán)重缺乏界定。例如有學(xué)者認(rèn)為，評(píng)價(jià)并不比綜合更復(fù)雜，而是綜合中包含著評(píng)價(jià)?；厶兀?span lang="EN-US">W．Huitt）認(rèn)為，綜合和評(píng)價(jià)處于同一水平，它們都以分析作為基礎(chǔ)過程。不同的是，綜合需要將原來的部分重新排列，而評(píng)價(jià)需要根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較、作出判斷。在指導(dǎo)教學(xué)的過程中，人們發(fā)現(xiàn)，并非任何一級(jí)目標(biāo)都以前面一級(jí)為基礎(chǔ)。邁道斯（G．F．Madaus）對(duì)布盧姆認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)作出了修正（如圖1），用平行關(guān)系取代了“分析”、“綜合”和“評(píng)價(jià)”嚴(yán)格的先后順序。
伍茲（E．M．Woods）和納托爾（R．L．Nuttall）的研究發(fā)現(xiàn)，分析和綜合、綜合和評(píng)價(jià)之間的直接聯(lián)系非常微弱，并用一種Y形狀結(jié)構(gòu)表示。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，Y的主干源于知識(shí)，進(jìn)而至領(lǐng)會(huì)，Y的一個(gè)分支從領(lǐng)會(huì)延伸至運(yùn)用，再至綜合，另一個(gè)分支從領(lǐng)會(huì)延伸至分析（如圖2）。
第三，缺乏將教育目標(biāo)分類應(yīng)用于實(shí)踐的方法指導(dǎo)。
布盧姆的目標(biāo)分類包括六個(gè)類別，雖然他對(duì)每個(gè)類別術(shù)語都做了解釋，但正如前文所說，各個(gè)類別之間的區(qū)分不是非常清晰。布盧姆的分類中沒有考慮到如何培養(yǎng)學(xué)生從一個(gè)水平上升更高水平，不可能真正闡明能力的實(shí)質(zhì)以及學(xué)與教的規(guī)律，不可能真正體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用。
總之，將教學(xué)目標(biāo)分割成線形排列的層級(jí)類別是有弊端的，布盧姆等人也承認(rèn)，隨心所欲地進(jìn)行一刀切似的分類是不可能的。因此，對(duì)1956年版教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂也在所難免。
二、2001年與1956年版布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的比較
幾十年來，對(duì)布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的修訂中最正規(guī)、影響最大的由安德森（L．W．Anderson）以及參與制定1956年版布盧姆教育目標(biāo)分類的克拉斯沃（D．R．Krathwohl）與其他多位心理學(xué)家、測評(píng)專家共同完成。他們根據(jù)分類學(xué)的長期應(yīng)用以及教育改革現(xiàn)狀，于2001年出版了《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》一書。新的框架設(shè)置了“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”兩個(gè)維度作為基礎(chǔ)框架，知識(shí)維度分為4個(gè)類別及亞類（如表1）、認(rèn)知維度分為6個(gè)類別及亞類（如表2）。
比較1956年版的分類學(xué)和2001年的修訂版，不難發(fā)現(xiàn)二者在結(jié)構(gòu)方面發(fā)生了很大的改變（如圖3）。
改變一：目標(biāo)的名詞成分和動(dòng)詞成分列為單獨(dú)維度。修訂者將原來“知識(shí)”類別中包含的名詞成分和動(dòng)詞成分分離。原來的名詞成分還是用“知識(shí)”一詞，但是成為一個(gè)獨(dú)立維度。原來“知識(shí)”中的動(dòng)詞成分代替了原來六類別中的“知識(shí)”，成為認(rèn)知過程維度中的“記憶”。與“記憶”一樣，表2中的類別都是用動(dòng)詞來敘述的，動(dòng)詞可以表達(dá)學(xué)生如何處理知識(shí)的認(rèn)知過程。
改變二：認(rèn)知過程維度部分類別的名稱和順序進(jìn)行了調(diào)整。舊的分類中的六個(gè)類別仍然保留，但是其中有三個(gè)類別重新命名，兩個(gè)類別交換順序。在新的框架中，“領(lǐng)會(huì)”改為“理解”，因?yàn)榻處熢诠ぷ髦懈嗍褂美斫庖辉~。“綜合”與“評(píng)價(jià)”的位置交換，并改名為“創(chuàng)造”。修訂者認(rèn)為“創(chuàng)造”的復(fù)雜性應(yīng)該高于“評(píng)價(jià)”，是認(rèn)知過程的最高水平。同時(shí)，修訂版對(duì)19個(gè)具體認(rèn)知過程的強(qiáng)調(diào)和描述使六個(gè)主要認(rèn)知過程的類別更加清晰，具有深度和廣度。
改變?nèi)簝蓚€(gè)維度成為分析工具——分類表的基礎(chǔ)。知識(shí)成為單獨(dú)的一個(gè)維度后，它與認(rèn)知過程維度的聯(lián)系形成了分類表的二維結(jié)構(gòu)。這樣，每一個(gè)目標(biāo)都可以在這個(gè)表中找到相應(yīng)的位置。除了對(duì)目標(biāo)進(jìn)行歸類之外，分類表還可以對(duì)教學(xué)行為和評(píng)價(jià)任務(wù)進(jìn)行分類。以分類表為背景考察目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)任務(wù)，它們之間的一致性就能夠得到保證，這一點(diǎn)在很大程度上彌補(bǔ)了舊版的不足。
改變四：認(rèn)知過程維度中各類別并不是嚴(yán)格累積、漸增的分級(jí)層次。1956年版的六個(gè)類別是一個(gè)嚴(yán)格累積漸增的分級(jí)層次。與舊版一樣，2001年的修訂版也有層次。由于修訂版更多關(guān)注教學(xué)實(shí)際中的使用，嚴(yán)格的層級(jí)放寬到類別之間有一定的交叉。但是，如果根據(jù)復(fù)雜程度對(duì)六個(gè)主要類別的“中心點(diǎn)”進(jìn)行排序，它們還是從簡單到復(fù)雜的過程。從這個(gè)意義上來說，認(rèn)知過程維度還存在層次結(jié)構(gòu)，但是并不像1956年版那么嚴(yán)格。
三、對(duì)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的評(píng)析
與1956年的分類學(xué)相比，2001年的修訂版在結(jié)構(gòu)方面產(chǎn)生了一些重要變化，更有利于在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用。當(dāng)然，2001年修訂版和1956年版分類學(xué)在關(guān)于學(xué)習(xí)與思維本質(zhì)方面的一些基本假設(shè)是保持一致的，這些假設(shè)有的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論中的主張一致、有的則不然，我們?cè)噲D從以下五方面做一些評(píng)析。
第一，關(guān)于學(xué)習(xí)的種類及其與行為的關(guān)系。
分類學(xué)認(rèn)為，不同的教育目標(biāo)表達(dá)了學(xué)習(xí)的不同種類，這暗示了各種學(xué)習(xí)類別的存在。同時(shí)，分類學(xué)認(rèn)為“學(xué)生們?nèi)绾伪憩F(xiàn)，對(duì)應(yīng)于或至少直接反映了他們的所學(xué)”。也就是說，學(xué)生的行為忠實(shí)地反映了他們的所學(xué)。這樣的假設(shè)恰與分類學(xué)產(chǎn)生時(shí)期盛行的行為主義理論相悖，行為主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)只是決定行為的一個(gè)方面，其它如刺激、干擾等因素也會(huì)影響行為表現(xiàn)。與分類學(xué)的作者們持相同觀點(diǎn)的還有傾向于信息加工理論的加涅。他也斷言“學(xué)習(xí)是以行為來體現(xiàn)的，而且是用行為來識(shí)別目標(biāo)”。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的種類之分是合適的，現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展已經(jīng)認(rèn)可了知識(shí)具有不同類別，而這必然需要不同種類的學(xué)習(xí)，但分類學(xué)所采取的知識(shí)與行為一一對(duì)應(yīng)的潛在假設(shè)還有待商榷。事實(shí)上，對(duì)于默會(huì)知識(shí)和過程性知識(shí)的認(rèn)同已經(jīng)表明，學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于行為表現(xiàn)，隱性的過程和狀態(tài)有時(shí)無法被直接觀察。因此，把目標(biāo)分類用于指導(dǎo)教學(xué)、評(píng)價(jià)時(shí)需要特別注意這點(diǎn)。
第二，關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程。
1956年版的分類學(xué)把預(yù)期目標(biāo)作為目標(biāo)分類的基礎(chǔ)，忽視了具體的學(xué)科內(nèi)容。在分類學(xué)的作者們看來，超越具體內(nèi)容的認(rèn)知過程分類學(xué)更具優(yōu)越性——與具體內(nèi)容的相對(duì)脫離可以保證分類學(xué)更廣范圍的適用性，這是可以理解的。而且2001年版的二維框架一定程度上重視了學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)維度，這有利于在陳述目標(biāo)時(shí)指明行為類別和內(nèi)容范圍。但青浦實(shí)驗(yàn)前后30年的教學(xué)實(shí)踐、以及威爾遜（J．W．Wilson）等人的研究表明，只有分類學(xué)與具體的學(xué)科內(nèi)容有機(jī)結(jié)合、在具體學(xué)科中的進(jìn)一步細(xì)化才會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮更大的指導(dǎo)作用。
第三，關(guān)于學(xué)習(xí)的層次累積與遷移。
修訂版的認(rèn)知過程維度以六個(gè)主要類別的“中心點(diǎn)”進(jìn)行排序，這在一定程度上弱化了層次間的嚴(yán)格界限，但層次累積性同樣存在。行為主義承認(rèn)學(xué)習(xí)是累積的，加涅認(rèn)為低級(jí)類型的學(xué)習(xí)是高級(jí)類型的必經(jīng)階段?，F(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)或?qū)W習(xí)是累積性的，“但并不是有層次地組織起來的”，學(xué)習(xí)的組織取決于所學(xué)內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。我們認(rèn)為，層次累積在認(rèn)知過程的低水平階段是必然的，如果沒有“記憶”與“理解”，恐怕也無從“應(yīng)用”，但是在認(rèn)知過程的后幾個(gè)水平之間，這種層次性是否一定存在，修訂版的結(jié)構(gòu)是否合理，都還有待教學(xué)實(shí)踐中的檢驗(yàn)。同時(shí)，沿著層級(jí)的縱向遷移也不一定總是指向更高一級(jí)的，原有知識(shí)和認(rèn)知過程也有可能導(dǎo)致負(fù)遷移，獲得的順序可能出現(xiàn)回旋或重復(fù)。
第四，關(guān)于高級(jí)技能與能力的泛化。
分類學(xué)作者們期望學(xué)生獲得的高級(jí)技能和能力具有領(lǐng)域一般性，“要幫助學(xué)生獲得在許多新情境中能對(duì)他有用的、一般化的理智能力和理智技能”，但行為主義理論否認(rèn)高級(jí)技能和能力的存在。加涅與分類學(xué)的觀點(diǎn)一致，強(qiáng)調(diào)獲得泛化的一般能力，尤其是認(rèn)知策略的泛化。新皮亞杰主義的觀點(diǎn)認(rèn)為“理智技能和能力可以泛化，但僅限于學(xué)生構(gòu)建能力的領(lǐng)域界限內(nèi)部”，因而不具有領(lǐng)域一般性。我們認(rèn)為，高級(jí)技能與能力誠然比知識(shí)具有更為廣泛的適用性，高層次教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可以促進(jìn)它們的泛化，不過，這種泛化在一定程度上還取決于學(xué)生的知識(shí)、背景、技能結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷。
第五，關(guān)于專家與新手。
分類學(xué)認(rèn)為，“專家的標(biāo)志之一是有效處理復(fù)雜問題的能力”，新手學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)與專家關(guān)于知識(shí)的組織是不同的，因而不能把對(duì)專門知識(shí)的理解運(yùn)用于初學(xué)者的教學(xué)。在這一點(diǎn)上，分類學(xué)與當(dāng)前廣為接受的認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)是一致的。認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，專家與新手的區(qū)別不在于他們的知識(shí)量，而在于知識(shí)的組織和可理解性。我們認(rèn)為，專家和新手在知識(shí)的結(jié)構(gòu)化基礎(chǔ)、反映形式、原理和現(xiàn)象的聯(lián)系程度、對(duì)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)的理解等方面都存在一定的區(qū)別。那些專家認(rèn)為有用的組織結(jié)構(gòu)，不一定是新手的捷徑。這是我們?cè)趯⒎诸悓W(xué)應(yīng)用于具體的教學(xué)指導(dǎo)時(shí)需要特別注意的。
分類學(xué)制定之初，布盧姆等人并未全盤接受行為主義的主張而具有一定的前瞻性；幾十年后的修訂者也沒有將認(rèn)知科學(xué)奉為神明。重新關(guān)注布盧姆分類學(xué)的教育價(jià)值，以及更好地服務(wù)于教學(xué)和評(píng)價(jià)是我們運(yùn)用于青浦實(shí)驗(yàn)的宗旨。在過去的幾十年里，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)在全世界范圍內(nèi)受到了廣泛關(guān)注和應(yīng)用，在青浦實(shí)驗(yàn)的新世紀(jì)行動(dòng)中，我們結(jié)合了“學(xué)科的、民族的”特點(diǎn)大膽修訂并用于大樣本測量。布盧姆教育目標(biāo)分類能否更好地適應(yīng)和服務(wù)于我們的教學(xué)實(shí)踐，還有待今后更長時(shí)間的檢驗(yàn)。
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