文｜楊向東
本次深化基礎教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。根據(jù)OECD的界定，素養(yǎng)(competence)“不只是知識與技能，它還包括個體調(diào)動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態(tài)度），以滿足在特定情境中復雜需要的能力”。它超越了“認知能力（cognitive ability）”的范疇，也不限于傳統(tǒng)意義上“能力（ability）”的內(nèi)涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態(tài)度和價值觀”。
鑒于上述傾向，有學者認為本次課程改革應該采用“勝任力”，而非“核心素養(yǎng)”這一術語；也有人認為“核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了社會適應性，而對個人發(fā)展關注不夠，以“核心素養(yǎng)”作為本次課程改革的目標不夠妥當；還有人認為“核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了未來社會個體應該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎教育育人目標的全部內(nèi)涵。
如果用于分析和理解西方發(fā)達國家和國際組織有關核心素養(yǎng)的研究和相關的課程改革趨勢，這些觀點是有道理的。然而，如果用來評判此次以“核心素養(yǎng)”為設計理念的普通高中課程標準修訂工作，就有失偏頗了。這是因為，本次基礎教育課程改革深化并不是機械照搬西方相關概念和研究結論，而是在借鑒國際經(jīng)驗基礎上，結合我國基礎教育課程改革實際情況和現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性地運用“核心素養(yǎng)”這一概念的。這種理解主要體現(xiàn)在如下幾個方面：
如果說基礎教育階段的學校課程是落實立德樹人根本任務的重要載體，那么對當前和未來一定時期內(nèi)，我國基礎教育階段學生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構成、彼此關系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎教育階段育人目標的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養(yǎng)”既要批判性地吸取國際上有關“key competence”研究的合理內(nèi)涵和學理基礎，也要站在21世紀的角度合理繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，還要對我國自20世紀20～30年代以來的數(shù)次基礎教育課程改革，尤其是第八次基礎教育課程改革進行深入總結和反思。
在這一定位下，“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵既要涵蓋通過學校學習應該掌握的人類文化工具，也要包括適應21世紀信息時代所需的創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作等“勝任力”；既要關注西方文化下科學認識世界和參與社會的傳統(tǒng)，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內(nèi)核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養(yǎng)”及其理論建構，本質(zhì)上試圖回答在當前中國政治、經(jīng)濟、社會狀況和發(fā)展趨勢下“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。
在根本價值取向上，“核心素養(yǎng)”這一提法與我國上世紀80年代以來倡導的“素質(zhì)教育”有著內(nèi)在的一致性，是對素質(zhì)教育在新時期的深化。上世紀80年代末提出的素質(zhì)教育旨在改變當時過分強調(diào)“智育唯一、分數(shù)至上”的“應試教育”弊病，促進育人模式的轉(zhuǎn)型。此次提出“核心素養(yǎng)”，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準，試圖進一步明確基礎教育的質(zhì)量觀念，闡明人才培養(yǎng)要求，從而實現(xiàn)育人模式的根本轉(zhuǎn)型。之所以采用“素養(yǎng)”概念，而沒有沿用“素質(zhì)”的提法，有如下幾方面的考慮：
（1）“素質(zhì)”通常指的是個體先天稟賦和后天環(huán)境（教育）交互作用在個體身上所體現(xiàn)出來的結果。而“素養(yǎng)”更多的指向后天習得的，通過教育可以培養(yǎng)的，可以更加凸顯教育的價值。
（2）雖然國內(nèi)已有大量有關“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”的討論，但一直沒有形成公認的系統(tǒng)理論體系、課程模式和實施途徑。相比之下，“素養(yǎng)”是與國際科研文獻一致的科學建構，存在大量相關研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎上構建我國“核心素養(yǎng)”的理論體系。
（3）從推進策略的角度來講，選擇“核心素養(yǎng)”而不沿用“素質(zhì)”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關注和思考，免除舊有概念可能蘊含的思維定式。
構建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型，是連接我國基礎教育總體目標和學科教育目標的關鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型作為總體目標的具體化，成為思考和界定不同學科的共同育人價值和獨特育人價值的參考框架。它為各學科在課程目標、內(nèi)容和學習機會上的深度融合提供了目標依據(jù)，也為跨學科學習主題（或課程）的確定提供了理論基礎。此外，核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿整個基礎教育階段。
通過揭示在整個基礎教育階段中不同核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構成與結構、表現(xiàn)特征與發(fā)展機制等，可以構建一個以核心素養(yǎng)為主軸的、與基礎教育階段學生身心發(fā)展水平密切結合的教育目標理論。這一目標理論是制定課程標準、課程設計和管理、教學、評價以及教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎和依據(jù)，從而為真正貫徹落實立德樹人根本任務提供保障。
核心素養(yǎng)有助于重新審視“三維目標”的整合問題。核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質(zhì)。這一過程離不開個體能否綜合運用相關的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)是“三維目標”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務情境中。核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。
在這一過程中，個體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學的功能就在于選擇或創(chuàng)設合理的情境，通過適當?shù)幕顒右源龠M學習的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念蘊含了學習方式和教學模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設與現(xiàn)實生活緊密關聯(lián)的、真實性的問題情境，讓學生通過基于問題或項目的活動方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構式的學習。
本次修訂后的課程標準，構建了以核心素養(yǎng)為綱的學業(yè)質(zhì)量標準，重塑基礎教育階段的學業(yè)質(zhì)量觀。按照這種觀點，所謂的學業(yè)質(zhì)量標準，是指基礎教育階段的學生在完成各學段學習時，應該具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平的明確界定和描述。這種學業(yè)質(zhì)量觀有利于引導教師關注核心素養(yǎng)如何落在學生身上，可以清晰地了解不同層次學生的素養(yǎng)表現(xiàn)，并根據(jù)實際需求，設計教學方法和策略，選擇課程資源。
將帶有明確水平描述的學業(yè)質(zhì)量標準融入課程標準，意味著國家頒布的課程標準，可以直接指導教師教學和學生學習，為過程性學業(yè)評價、畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據(jù)，為學科教學法的理論更新、實踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據(jù)。
基于核心素養(yǎng)的評價旨在改變當前考試和評價的不足，通過創(chuàng)設整合性的、情景化的、不良結構的真實任務，直接評估學生的真實性學業(yè)成就，從內(nèi)涵上變革我國的中高考命題和其他大規(guī)?？荚?。重視不確定性的(跨）學科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的日常評價活動，關注學生在真實任務情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權衡不同方案，產(chǎn)生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來解決復雜問題，有效表達自己的理解和認識，能夠和他人進行有效溝通的能力。
通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學生不同場合、時間和形式的多方面證據(jù)，實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面而合理的評價。更為重要的是，依托基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準，可以通過開發(fā)合理的核心素養(yǎng)評價體系，構建有實質(zhì)內(nèi)涵的質(zhì)量話語體系，促進指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學生、教師、家長、學校和社區(qū)學習共同體的建設。
（作者單位系華東師范大學教育學部）
文章來源 | 《人民教育》雜志2016年第19期，標題有改動
