從“戰(zhàn)術(shù)化課堂”走向“戰(zhàn)略化教育”
周彬
有的人一生都很忙，顯得也很聰明，但最終卻一事無成；有的人一生過得悠然自得，顯得也很平實，但還能成上幾事。曾經(jīng)問一位教師：你們工作忙不忙？回答：忙得不得了。再問：每天在忙什么呢？答：知道忙什么就不忙了。追問：能否舉個例子來說明怎么忙？答：不要說舉一個例子，舉十個例子都有。在簡短的對話，讓我明白教師的工作特征，就是每天做了十件事，每件事都很努力，但十件事加起來并不是一件事；而且，教師為了做十件事，往往一件事都沒有做好。這就給我?guī)砹艘粋€疑問：教師每天都上課，每堂課都很努力，也很投入，但這么多的課加起來是否就是學(xué)科教學(xué)呢；教師都在開展學(xué)科教學(xué)，每位教師也都很努力，也很投入，但這么多的學(xué)科教學(xué)加起來是否就是學(xué)校教育呢？
一、深陷課堂教學(xué)的“忙碌之井”
在時間管理里有一個非常經(jīng)典的故事?，F(xiàn)在給你一只桶，讓你把細沙、沙礫和石塊裝進桶里，目標(biāo)是裝得越多越好。這時有兩種裝法：一種是先裝細沙，再裝沙礫，最后裝石塊；另一種是先裝石塊，再往石塊的縫隙處填沙礫，最后將桶里倒細沙。第一種裝法自然是只能裝細沙，于是石塊被打碎為石礫，石礫又風(fēng)化為細沙，于是有著裝不完的細沙；第二種裝法總是能夠把石塊裝些進去，還能夠有效地把石礫和細沙一起裝走，自然是越裝越少。這就喻意我們，在分配有限的時間時，不但要看到眼前的事，更要看到那些雖然離我們較遠，但對我們影響甚大的事；雖然這些事不會給我們產(chǎn)生直接的影響，但對我們后續(xù)的影響卻是無限的。當(dāng)然，很多人也會為自己選擇第一種裝法辯護，我自己沙都裝不完怎么可能去裝石塊呢。這就等同于，我們窮得房都買不起，哪有錢投資呢；我們每天課都上不完，哪有時間看書呢？只是很少有人會想到，在今天這個時代，一個不投資的人自然是買不起房了；一個不再看書的人，必然會在每堂課中都處于掙扎狀態(tài)。
對待課堂，現(xiàn)在最響亮的口號就是“提高課堂四十五分鐘的教學(xué)效率”，正是這一句話，成為不少老師的不懈努力的動機，成為學(xué)校管理者推動課堂改革的目的。可是，當(dāng)我們靜下心來看這句話的時候，并沒有我們聽著那么響亮，也沒有想著那么激動人心。反到讓人覺得擔(dān)憂的是，當(dāng)每位教師都在為提高課堂四十五分鐘的教學(xué)效率而努力的時候，會不會因此而忽略了學(xué)科教學(xué)的整體性呢，對于教育教學(xué)的系統(tǒng)性就更是放心不下了。也有一種邏輯，那就是每堂課都上好了，難到學(xué)科教學(xué)還沒有搞好嗎；如果每個學(xué)科都教好了，難得教育教學(xué)還沒有搞好嗎？這個邏輯看起來是美麗的，但實際上卻讓我們離目標(biāo)越來越遠：要搞好教育教學(xué)，就意味著每個學(xué)科教學(xué)都要非常成功，讓一個學(xué)科教學(xué)成功是非常容易的，但要讓每個學(xué)科都成功就非常困難了；要搞好學(xué)科教學(xué)，就意味著每堂課都要非常成功，同樣的道理，要上好一堂課是非常容易的，但要每堂課都上好也就非常困難了。
是不是每堂課都上好了，學(xué)科教學(xué)就肯定搞好了呢？如果課堂之間是隔裂的，而且每堂課還都很精彩，那學(xué)生反而會被過度的課堂刺激而喪失對學(xué)科教學(xué)的整體把握；如果課堂之間是有機整合的，哪怕有些課堂略有缺陷，也不失整個課堂教學(xué)的有效性。我想這個道理是大家都明白的，也是非常容易理解與接受的。可是，在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，有多少老師能夠跳出單一的課堂教學(xué)來整體規(guī)劃整個學(xué)科教學(xué)呢？之所以出現(xiàn)這種理念與實踐相脫離的現(xiàn)象，可能是因為對課堂教學(xué)的把握相對容易，對學(xué)科教學(xué)的把握相對困難。而且，雖然課堂教學(xué)能力與學(xué)科教學(xué)能力有相通之處，但真正決定課堂教學(xué)效率與學(xué)科教學(xué)效率高低的則取決于他們相異之處。所以，從課堂教學(xué)能力向?qū)W科教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變，它需要課堂教學(xué)經(jīng)驗在量上的積累，但更需要教師在學(xué)科教學(xué)能力在質(zhì)上的突變。前者需要教師潛入課堂教學(xué)之中，后者需要教師跳出課堂教學(xué)之外；問題在于，當(dāng)你真正地潛入課堂教學(xué)之中后，再要跳出課堂教學(xué)之外就非常困難了。
二、行走學(xué)科教學(xué)的“理性之路”
當(dāng)我們行走時只是盯著腳下的路，雖然每一步都走得穩(wěn)健，但往往離最終的目標(biāo)相去甚遠；當(dāng)我們在學(xué)車時，師傅總是要求我們用眼睛盯著前方的路，說只要盯準了前方的目標(biāo)，在過程中即使偶爾有小的偏差也不影響你整個駕駛質(zhì)量。生活的道理與教育的道理，雖然有許多相異的地方，但相符的時候似乎更多。在筆者上初中的時候，曾經(jīng)問當(dāng)教師的舅舅，可以用什么標(biāo)準來評價自己把這本書給學(xué)會了。舅舅說，當(dāng)你看教材的封面時能夠把目錄寫出來，那你就掌握這本書的百分之四十了；當(dāng)你看目錄時能夠把書中的要點寫出來，那你就掌握這本書的百分之六十了；當(dāng)你看著知識要點能夠把細節(jié)想起來，那你就掌握這本書的百分之八十了；如果你還能夠把這本書的知識進行重組與靈活應(yīng)用，那你就掌握這本書的百分之九十以上了。表面上舅舅只是回答了如何檢測學(xué)習(xí)成效的問題，但我卻從舅舅的回答中領(lǐng)悟到了學(xué)習(xí)的道理，在學(xué)習(xí)與儲存知識點時要“盯著腳下的路”，但在總結(jié)與提取學(xué)科知識時要“盯著前方的路”。
學(xué)科教學(xué)的困惑在于，為了讓學(xué)生掌握學(xué)科知識，就必須將學(xué)科知識肢解成學(xué)科知識點，讓學(xué)生逐點學(xué)習(xí)與掌握；可是在學(xué)生逐步學(xué)習(xí)與掌握的過程中，越是仔細與越是投入的學(xué)生，就越難返身整理與總結(jié)學(xué)科知識。也就是說，在學(xué)生掌握學(xué)科知識的過程中，既要培養(yǎng)學(xué)生分析學(xué)科知識的能力，又要培養(yǎng)學(xué)生綜合學(xué)科知識的能力，可分析能力與綜合能力本來就是一對矛盾。如果學(xué)生分析能力很強，他就會對分析能力形成依賴，當(dāng)我們要求他從學(xué)科知識走出來綜合學(xué)科知識時，和其他學(xué)生相比就會覺得困難很多。其實很多教師自己也有這種體會，但你剛拿到教材時，或者在學(xué)期初，你都會站在學(xué)科知識的角度來進行教學(xué)設(shè)計；可是，到了學(xué)期中，你就會發(fā)現(xiàn)自己身不由已地琢磨學(xué)科知識點的問題，很少對學(xué)科知識進行“思前慮后”，一直到了學(xué)期快結(jié)束時，又才回到學(xué)科知識層面思考問題，可這時已經(jīng)沒有“后悔藥”可吃了。
站在學(xué)科教學(xué)的角度，分析能力與綜合能力都是不可缺少的；但就當(dāng)前學(xué)科學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來看，似乎培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力更為重要。其實，不管是教師在將學(xué)科知識肢解為學(xué)科知識點的時候，還是學(xué)生將已經(jīng)掌握的學(xué)科知識點綜合為學(xué)科知識的時候，綜合能力都至關(guān)重要。但在分析能力與綜合能力之間，分析能力更為基礎(chǔ)，完全可以說沒有因為分析能力而獲得的學(xué)科知識點，自然就沒有將學(xué)科知識點綜合為學(xué)科知識的必要；而且，分析能力易于培養(yǎng)，從一個知識點到另一個知識點，從一道例題到另外一道例題，從一道作業(yè)到另外一道作業(yè)，不管是學(xué)生還是教師，都容易獲得成就感。對于綜合能力來說，就沒有分析能力那么容易了，學(xué)生掌握了很多知識點，有可能轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的學(xué)科知識，從而在考試中輕松提取出來；更多時候，是學(xué)生掌握的知識點越多，在不能整合為學(xué)科知識系統(tǒng)時，反而搞亂了學(xué)生的思維，在考試中遺忘了已經(jīng)掌握的學(xué)科知識點。因此，不管是在學(xué)期初，還是在學(xué)期中與學(xué)期末，站在學(xué)科教學(xué)的高度，始終盯著讓學(xué)生掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，再在每次課堂教學(xué)中努力幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識點，才可能避免學(xué)科教學(xué)贏得了知識點上的勝利，卻偏離了最終的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。
三、打開教育教學(xué)的“展望之窗”
學(xué)校是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)得更好的地方，學(xué)生學(xué)習(xí)得更好有兩種理解：一是讓學(xué)生掌握的知識越來越多；另一是讓學(xué)生越來越喜歡學(xué)習(xí)。如果只是對學(xué)生短期學(xué)習(xí)成績負責(zé)，前者肯定是最重要的；如果對學(xué)生長期發(fā)展負責(zé)，對學(xué)生終身學(xué)習(xí)負責(zé)，后者遠比前者重要。誠然，學(xué)校肯定要對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績負責(zé)，因此讓學(xué)生掌握越來越多的知識是必不可少的。但是，如果學(xué)校只對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績負責(zé)，尤其是只對學(xué)生短期的學(xué)習(xí)成績負責(zé)，難免會以犧牲“學(xué)生越來越喜歡學(xué)習(xí)”為代價；一旦犧牲了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，恐怕最終的結(jié)果是既沒有培養(yǎng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也沒有讓學(xué)生掌握到越來越多的知識。
從一個學(xué)期或者一個學(xué)年來看，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是最重要的；但從三年的中考或者高考來看，甚至從更長遠的學(xué)生未來發(fā)展來看，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣與能力又是最重要的。所以，雖然我們對教育的期待總是正向的，但教育帶給學(xué)生的結(jié)果，卻受制于評價教育成效的標(biāo)準。和學(xué)生的身份相應(yīng)，教師可以有著完全不同的身份：為了學(xué)生更快地掌握學(xué)科知識點，教師以訓(xùn)練者的身份可能最有效；為了學(xué)生更好地掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識，教師以教學(xué)者的身份可能最有效；為了學(xué)生全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，教師以教育者的身份可能最有效?？墒?，由于教師只是一個職業(yè)人員，他究竟選擇什么樣的身份來面對學(xué)生，并不是由他自己的教育理念來決定，而是取決于學(xué)校用什么樣的標(biāo)準去評價與引領(lǐng)教師的工作。目前高考與中考最看重的是學(xué)生是否掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識，學(xué)校為了讓學(xué)生在中考與高考中取得優(yōu)異的成績，更看重學(xué)生是否掌握了學(xué)科知識點，這也就難怪當(dāng)前教師更喜歡以訓(xùn)練者與教學(xué)者的身份面對學(xué)生了。
當(dāng)教師為了幫助學(xué)生更快地掌握學(xué)科知識點時，對學(xué)生的訓(xùn)練與教學(xué)就成為理性的選擇；可是，雖然訓(xùn)練與教學(xué)可以幫助學(xué)生更快地掌握學(xué)科知識點，但卻留下了兩個無法彌補的缺陷：一是讓學(xué)生因為執(zhí)著于單一的學(xué)科知識點而無法對學(xué)科知識點進行整合；另一是讓學(xué)生越來越喪失對學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣。其實，教育不但是慢的藝術(shù)，更是長遠的藝術(shù)，只有教師不再斤斤計較于一兩個學(xué)科知識點的得與失，學(xué)生才可能站在學(xué)科高度來審視與整合系統(tǒng)化的學(xué)科知識體系；只有教師在教育教學(xué)過程中，從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，才可能保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中保有持續(xù)的動力，而且顯現(xiàn)出越是學(xué)習(xí)越有興趣的態(tài)勢。當(dāng)然，不管是培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科知識進行系統(tǒng)與綜合的能力，還是培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，這都是一項既需要學(xué)校與教師的教育眼界，更需要學(xué)校與教師更高教學(xué)水平的事。畢竟，培養(yǎng)學(xué)生的對學(xué)科知識的系統(tǒng)駕馭，遠比訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)科知識點更為困難；培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，又遠比提高學(xué)生的考試成績更為重要。
