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約拉姆·哈帕斯是以色列耶路撒冷的曼德爾教育學院的領導人，在耶路撒冷的一家教育研究所工作，是該研究所期刊的主編。他提出的思維共同體教學模式超越了傳統(tǒng)教育教學中對聽課和學習知識本身的認識，本文旨在論述思維共同體教學模式的特點、實施階段以及對我國教學的啟示。（一）第一階段：提問教學法——尋找或創(chuàng)造豐富的問題1.質疑的性質和培養(yǎng)人作為一名質疑者，在追求理解自己和周圍的世界時不停地提出問題。質疑的四個特征包括：質疑是一種創(chuàng)造性的活動、質疑是對以前知識的一種特殊的闡述、質疑阻礙動機并又喚醒它、質疑普通的答案。專注于質疑而不是產生“正確答案”的能力教學，必須適應提問的基本特征和所有源于它們的基本特征。它必須創(chuàng)造一種教育氛圍，通過尊重學生的自主性，即為他們的問題創(chuàng)造和鼓勵創(chuàng)造力；以激發(fā)問題的形式呈現(xiàn)知識；破壞學習者的認知結構，從而激勵學習；將知識與疑問相結合，以顯示每一部分的知識是如何在概念上由之前的問題所決定的。2豐富的問題思維共同體教學模式將問題置于教學和學習的中心。它將教學重點從“正確答案”轉移到專注于“豐富的問題”上。因此，第一階段是尋找或創(chuàng)造出豐富的問題，其問題有六個基本特征：懸而未決、破壞性、有內涵、相關聯(lián)、充滿情感和有現(xiàn)實感等。3在學科中進行教學思維共同體中的教學旨在培養(yǎng)學科思考，理論學科是人類理解自己和世界，組織自己的知識，管理思想，批判現(xiàn)有知識，以及生產新知識的學科。這些理論學科使我們超越直接經驗、直覺，并以更深入、更抽象的方式理解自然和人類現(xiàn)象。思維共同體模式認為，學科知識是最重要的思考工具，是良好思維的關鍵組成部分。它提供了一個新的概念，即“教育學科”。學校的作用不是培養(yǎng)出能夠勝任的研究人員。思維共同體教學模式將“學校主題”一詞替換為“教育學科”。（二）第二階段：探究教學法——系統(tǒng)地處理問題在共同體選擇了一個豐富的問題之后，分成幾個研究小組，他們將問題分解成許多個子問題，研究小組研究各個子問題。1討論團隊研究的問題一個好的研究問題對學生來說必定是有趣的、 開放的（要求研究人員采取立場，而不僅僅報告事實）、豐富的（需要深入而合理的冗長研究、與主要的豐富問題和知識領域相聯(lián)系）、實際的（可以變成一個重點突出的研究問題），研究團隊必須展示他們構建的子問題（如何遵守這些問題標準）。思維共同體的學習是基于團隊合作的周期以及整個班級的討論和課程。整個思維共同體在各個階段都被動員起來提供幫助。其中一個階段就是討論團隊的研究問題。團隊提出他們的問題，思維共同體根據(jù)商定的標準對他們進行檢查，并提出改進建議或其他問題。該階段至關重要，它決定了隨后的研究動態(tài)。2創(chuàng)造研究問題的計劃在研究問題獲得教師和學習者批準后，研究團隊使用商定的方法開始研究。這個階段包括一個通用組成部分和一個與學科相關的組成部分，以及研究本身的前期研究方向。預研方向可能是規(guī)劃研究問題、將研究問題分成多個小問題、明確研究工具等。在研究過程中，可以鼓勵學習者在學校外尋找信息。思維共同體中的一個關鍵術語是學習者學會觀察世界，例如工業(yè)中心、購物和娛樂中心、電影、展覽等與現(xiàn)有問題相關的不竭信息來源。3正式進入研究問題在研究問題和研究計劃提交和批準后，團隊開始他們的研究，目的是根據(jù)他們的研究計劃來回答這個問題。這一階段教師必須協(xié)調整個班級，每班都是自主的，但缺乏經驗和紀律。該階段的教育效果在很大程度上取決于教師是否有能力接觸和指導每個研究團隊。這就會增加教師團隊的工作時間，如在課余時間與研究小組合作，向其他成人指導者介紹等。在各個小組研究工作的同時，整個思維共同體的工作仍在繼續(xù)。例如已經形成他們研究的“第一稿”的研究團隊將其呈現(xiàn)給整個思維共同體，以獲得反饋。思維共同體中的工作循環(huán)特征為“共同體—研究團隊—共同體”。這是思維共同體工作動態(tài)的縮影。這個周期的目的是將每個小組的研究放在整個共同體創(chuàng)造的總體情況中。（三）第三階段：教學的總結性展示——將知識運用起來思維共同體教學的第三階段是教學的總結性展示，鼓勵學習者用他們的知識做些事情，即知識的運作，如它的創(chuàng)造、批評、分析、構成、應用、重新解釋、表達等，這不僅是其理解的體現(xiàn)，也是理解建構的手段。最后的總結性表現(xiàn)階段取代了傳統(tǒng)的鉛筆和紙張考試。1展示的類型最后的展示包括兩部分：團隊展示和公共展示。在第一部分，每個團隊向教師、專家、學生和家長委員會介紹其項目（主要是書面文件，也可能是紀錄片、戲劇表演、藝術作品等），以便進行形成性評估（根據(jù)學生和教師提出的標準）；在第二部分中，整個思維共同體向學校介紹了它與豐富問題交鋒的各種方式。2理解展示思維共同體教學模式對理解展示解釋為：（1）用我自己的話說出來；（2）舉例說明；（3）以各種形式和情況予以承認；（4）查看它與其他事實或想法之間的聯(lián)系；（5）以各種方式利用它；（6）預見其一些后果；（7）陳述其反面或反面。在哈佛大學教育研究生院和ProjectZero這個概念上，理解被稱為理解展示。從教育的角度來看，這是一個非常富有成效的概念，它將理解從其神秘性和被動性中提取出來，并將其轉化為可以看到和培養(yǎng)的“公共”的東西。理解展示（見下表）被用作團隊和共同體的總體表現(xiàn)以及由學習者，教師和外部專家進行評估的中心標準。布盧姆認知過程維度的類目④評價力：教考合一，積極發(fā)展過程類目替代名稱認知過程例子1.記憶：從長時記憶系統(tǒng)中提取有關信息（1）再認識別從長時記憶系統(tǒng)中找到與呈現(xiàn)材料一致的知識目擊者再認犯罪嫌疑人。做選擇題也是再認（2）回憶提取從長時記憶系統(tǒng)中提取相關知識回憶歷史上的重大事件2.理解：從口頭、書面和圖畫傳播的教學信息中建構意義（1）解釋澄清、釋義、描述、轉換從一種呈現(xiàn)形式（如圖形）轉換為另一種形式（如語言）用自己的話解釋一次重要演講或文件的含義（2）舉例示例、具體化找出一個概念或原理的具體例子給出各種美術繪畫類型的例子（3）分類類目化、歸屬確定某事物屬于某一個類目將病歷按病理進行分類（4）概要抽象、概括抽象出一般主題或要點為電影里描寫的事件寫一則簡短的摘要（5）推論結論、外推、內推、預測從提供的信息得出邏輯結論在學習外語時，從例子中推理出語法規(guī)則（6）比較對照、匹配、映射確定兩個觀點或客體之間的一致性比較歷史事件與當前的情形（7）說明構建、建模建構一個系統(tǒng)的因果模型說明某事件的歷史原因3.運用：在給定的情境中執(zhí)行或使用某程序（1）執(zhí)行貫徹把一程序運用于熟悉的任務多位整數(shù)除以多位整數(shù)（2）實施使用把一程序運用于不熟悉的任務將牛頓第二定律運用于它合適的情境4.分析：把材料分解為它的組成部分并確定各部分之間如何相互聯(lián)系以形成總體結構或達到目的（1）區(qū)分辨別、區(qū)別集中、選擇從呈現(xiàn)材料的無關部分區(qū)別出有關部分，或從不重要部分區(qū)別出重要部分從一些圖形中，區(qū)分出三角形（2）組織發(fā)現(xiàn)一致性、整合、列提綱、結構化確定某些要素在某一結構中適合性或功能組織某一犯罪行為的材料，使之成為訴訟的證據(jù)（3）歸屬解構確定潛在于呈現(xiàn)材料中的觀點、偏好、假定或意圖根據(jù)文章作者的政治觀點確定他的觀點5.評價：依據(jù)標準或規(guī)格做出判斷（1）核查協(xié)調、探測、監(jiān)測、檢測查明某過程的不一致性；查明某種程序在運行時的有效性確定科學家的結論是否來自觀察的數(shù)據(jù)（2）評判判斷查明過程或產品和外部標準的不一致性判斷兩個問題解決辦法中哪一個更合適6.創(chuàng)造：將要素加以組合以形成一致的或功能性的整體；將要素重新組織成為新的模式或結構（1）生成假設根據(jù)標準提出多種可供選擇的假設提出假設來說明觀察到的現(xiàn)象（2）計劃設計設計完成一個任務的一套步驟計劃寫一篇歷史題目的論文（3）建構建構發(fā)明一種產品為某一特殊目的建筑住處我們是否正視了知識的變化？都說今天是知識爆炸的時代，那究竟如何爆炸法？《21世紀世界預測》一書作了預測：最近30年產生的知識產量等于過去2000年產生知識總量的總和；到2003年知識的總量比1996年增加一倍；到2020年，知識總量是1996年的3-4倍；到2050年，1996年的知識只占屆時知識總量的1%。知識總量呈指數(shù)級增長，改變和增長的還有知識傳播、獲得的方式。過去學生從書本中找到知識，通過教師的口口相傳獲得知識。今天任何學生手握智能手機或者打開計算機，一切信息仿佛盡在“掌握”。這一切對于知識來說，是最好的時代。然而，今天也是對知識最壞的時代。相當多的知識還沒有生成價值就完成了使命，消逝得無影無蹤，這是飛速迭代的時代帶來的現(xiàn)象。知識成了“眾矢之的”，許多人都在“圍剿”、“痛罵”知識，甚至有人將應試教育、學生負擔過重、傳授式教學、作業(yè)過多等諸多問題歸結于知識暴漲。聯(lián)合國教科文衛(wèi)組織2015年發(fā)布了《反思教育：向全球共同利益的理念》一文，文中提到：不能把知識僅僅局限于學術性等級篩選為主要功能。應該把知識界定為通過學習獲得的信息、認識、技能、價值觀和態(tài)度的總和。這篇文章對我們重新認清知識提供了啟發(fā)，知識不僅是信息，還是技能、價值觀和態(tài)度，這一判斷為我們還原了知識原本真實和豐盈的形象。此外，新改版的布魯姆教育目標分類法對知識的界定，則提供了另一種審視知識的視角。這一理論將知識分為四種類型。第一類是事實性知識。指學科專門的概念、符號和標記，比如字母表，或者類似于事件、地點、人物、時間等具體細節(jié)和元素知識；第二類是概念性知識。主要帶有“結構化”和“系統(tǒng)化”的特性。第三類是程序性知識。如果說事實性知識和概念性知識是關于“是什么”的知識，那么程序性知識就是關于“怎么做”的知識。最后一類是元認知知識，指學習策略的認識和對自我學習過程做監(jiān)控和調整。不難看出，布魯姆對于知識的界定已經超越了事實、細節(jié)和概念等維度。如果要分析今天教學中存在的問題，較大的問題是常常將知識教學簡單理解為知識點的教學，或者說考點的教學，而擯棄了很多知識的應有之義。在知識點教學的認知主導下，教師自然會用傳授式，講解式、灌輸式的單向教學方法，學生也不得不習慣背誦、記憶、抄寫等接受式學習方法。此時，教師的身份只是知識的“搬運工”，不是教學方式的設計者和學生成長的引導者，學生只是知識的“復讀機”，不會思考學習的意義，不能成為探究和創(chuàng)新知識的“全人”。那么，學生將如何面對正在發(fā)生的深刻變革呢？結構化教學使知識更具意義知識的生成和產生，從來不是割裂的。人類的知識具備鏈條式、網狀線的發(fā)展特點，新知識在舊知識基礎上不斷拓展和衍生，新知和舊知存在連接點，彼此間是有強關聯(lián)的，屬于同一個系統(tǒng)而非零星分布。因為這個特點，人類的知識體系才會不斷地完善和嚴謹。自然科學常常以線性的方式發(fā)展和存在，缺少某個知識或概念常常影響整體的學科發(fā)展，并會像“多米諾骨牌”一樣影響后續(xù)的發(fā)展。人文學科雖然不像自然科學那么嚴謹和系統(tǒng)，但是其蘊藏的生命和生活的價值、意義，是人的全面發(fā)展不可或缺的。因此，教師唯有教授結構化的知識，才能幫助學生深刻理解知識，加工、運用知識、遷移知識。如果學生學到的只是零星的知識信息，那么這些知識往往缺乏生長力，未來也終究會隨著時間被遺忘。即便用來應付考試，知識沒有經過統(tǒng)整就難以達到深層理解，也無法應對靈活多變的考試題。也就是說，一個人只有建立起系統(tǒng)的、結構化的知識體系，才能在某個領域學習或者應用，駕輕就熟。如何教給學生結構化知識？第一種方法，不妨試試大概念教學。大概念教學倡導者威金斯和麥克泰格把大概念比作“車轄”。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。有大概念作為連接，知識學習會因為有附著點而被賦予意義，掌握得更加牢固。大概念會成為學生知識的生長點，學生靠大概念自主學習的內容遠比教師教得要多，并且在他們的未來持續(xù)發(fā)生作用。無論是人文學科還是自然科學，其課程體系里隱藏著支持著學科發(fā)展、諸多的核心大概念。還有一種方法，是思維導圖教學。思維導圖以結構化的圖狀設計，能幫助學習者形成整體的觀念，在頭腦中創(chuàng)造全景圖，建立系統(tǒng)完整的知識框架體系。更具有意義的是，結構的不同意味著思維的不同，有利于學生形成多元的發(fā)散性思維模式，提升思維品質。法國當代最重要的思想家埃德加·莫蘭說：未來教育有七個黑洞。其中第二個黑洞就是，“人們不教授確定的知識……確定的知識并不是那些在形式或數(shù)學程序上極端復雜的知識……是在部分和整體之間往來如梭的知識……背景教學是知識的迫切需要……在我看來，必須將知識貫通?！?div 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