在過去的幾十年間，學習理論 /心理學經(jīng)歷了重大的變革。前半個世紀，占主導地位的關于學習的概念是以行為主義原則為基礎的，學習被看作是明顯的行為改變的結果，是能夠由選擇性強化形 成的。因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強化，是學習的兩個重要的因素，學習等同于行為的結果。

　　1．行為主義學習原理

教學設計運動是以行為主義為先導的。早在二十年代，美國心理學家普萊西 (S. Pressey)就提出了利用機器進行教學的想法，他還在1924年自行設計了一臺自動教學機器。運用這臺教學機器，可以向學生提供多重選擇題形式的練習 材料，并能跟蹤學生的應答?？上墚敃r科學條件的限制，加之沒有找到合適的理論指導，這臺教學機器未能在教學中得到應用，因而也就沒有能引起人們的重視。 但是，這臺機器的誕生卻表明了機器輔助教學的思想已經(jīng)開始萌芽。

　　作為程序教學的 代表人物，美國行為主義心理學派的重要代表人物斯金納 (B.F. Skinner) 是與計算機輔助教學的研究與應用緊密聯(lián)系在一起的。在斯金納看來，行為是人類生活的一個基本方面。因而他一直以行為作為自己的研究對象。他認為，通過對行 為的研究，可以獲得對各種環(huán)境刺激的功能進行分析的方法，從而可以影響和預測有機體(包括人和動物)的行為。

按經(jīng)典的條件作用學說，讓一個中性刺激伴隨著另一個已知會產(chǎn)生某一反應的刺激連續(xù)重復呈現(xiàn)，直至單憑那個中性刺激就能誘發(fā)這種反應，新的刺激－反應（ S-R）聯(lián)結就形成了。也就是說，新刺激替代了原刺激，例如，在著名的巴普洛夫實驗中，鈴聲替代了肉丸引起狗流口水。刺激替代現(xiàn)象在人身上也時有發(fā)生，例 如在課堂講課時，當教師轉向黑板時，學生就會拿起筆來準備作筆記，雖然“轉身”動作本身并非引起“做筆記”這一反應的原始刺激。然而，在經(jīng)典的條件作用下 建立的聯(lián)結屬隨意性的學習行為，這種學習模式對于人類學習沒有多大幫助，反而往往造成誤會。

比較有實際意義的是斯金納創(chuàng)立的操作性條件作用學說和強化理論。 斯金納在用白鼠和鴿子作為被試進行研究后認為，機體并不一定需要接受明顯的刺激才能形成反應。他把機體由于刺激而被動引發(fā)的反應稱為“應激性反應”，機體 自身主動發(fā)出的反應稱為“操作性反應”。操作性反應可以用來解釋基于操作性行為的學習，如人們讀書或寫字的行為。為了促進操作性行為的發(fā)生，必須有步驟地 給予一定的條件作用，這是一種“強化類的條件作用”，強化包括正強化和負強化兩種類型，正強化可以理解為機體希望增加的刺激，負強化則是機體力圖避開的刺 激。增加正強化物或減少負強化物都能促進機體行為反應的概率增加。這一發(fā)現(xiàn)被提煉為“刺激 -反應-強化”理論。這一理論可以用來指導教學工作：在學習過程中，當給予學習者一定的教學信息——“刺激”后，學習者可能會產(chǎn)生許多種反應(包括應激性 反應和操作性反應)。在這些反應中，只有與教學信息相關的反應才是操作性反應，在學習者作出了操作性反應后，要及時給予強化，如學生答對時告訴他“好”或 “正確”，答錯時告訴他“不對”或“錯了”，這樣在下次出現(xiàn)同樣刺激時作錯誤反應的可能性就會大為減小，從而促進學習者在教學信息與自身反應之間形成聯(lián) 結，完成對教學信息的學習。

　　當一個刺激被重復呈現(xiàn)，且都能引起適當?shù)姆磻獣r，則稱該反應是受刺激控制的。建立刺激控制取決于二個條件：（ 1）積極練習，多次練習作正確反應；（2）跟隨強化，練習后緊接著給反應以強化。刺激控制可以在四個技能習得水平上建立：

• 辨別：學習從若干并列刺激中確定一特定刺激；
• 泛化：學習對屬于同一類的任何刺激作反應；
• 聯(lián)結：學習使一個適當?shù)姆磻c一個或一類刺激相聯(lián)系；
• 鏈接：學習將多個 S-R聯(lián)結組合成一個完整的鏈，形成執(zhí)行復雜任務的能力。

在把操作性條件作用學說和強化理論應用于人類學習研究的基礎上，斯金納提出了程序教學的概念，并且總結了一系列的教學原則，如小步調教學原則、強化學習 原則、及時反饋原則等，形成了程序教學理論。五十年代后期，斯金納積極倡導程序教學運動，他自己設計了教學機器，并在軍隊訓練實踐中運用程序教學的思想。 斯金納提出了直線式程序教學的模式。他首先把教學內容分成一組連續(xù)的小單元，在學生進入一個新的單元學習前，必須先回答一些關于前一個單元的問題。如果回 答錯了，程序或者向學生提供一些暗示，或者直接告知正確答案，只有經(jīng)歷了這一關，且學生直正了解了與前一單元相關的問題的正確答案后，才可能進入新的學習 單元。程序教學作為組織和提供信息的一種特殊方法，在操作中將預先安排的教材分成許多小的單元，并按照嚴格的邏輯順序編制程序，將教學信息轉換成一系列的 問題與答案，從面引導學生一步一步地達到預期的目標。圖 1顯示程序教學的基本過程。程序教學可借助多種不同的媒體來實現(xiàn)，從電動教學機，程序式課本，到電子計算機。

　　2．行為主義設計原則

　　以行為主義理論為基礎的程序教學在大量實踐的基礎上形成了一系列設計原則，這些原則成為早期計算機輔助教學（ CAI）設計的理論依據(jù)，并且在當今的教學設計中仍然起著重要作用。我們在此對這些原則作簡要介紹：

　?。?）規(guī)定目標：將教學期望明確表示為學生所能顯現(xiàn)的行為，保證行為主義心理學的基本方面—可觀測的反應；

　?。?）經(jīng)常檢查：在課程的學習過程中經(jīng)常復習和修正，以便保證能夠適當?shù)匦纬深A期的行為；

　?。?）小步子和低錯誤率：將學習材料設計成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小，達到較低的錯誤率；

　?。?）自定步調：允許學生自己控制學習速度；

　　（5）顯式反應與即時反饋：課程中通常包含頻繁的交互活動，盡多地要求學生作出明顯反應；當學生作出反應時應立即給予反饋；

格魯帕（ G. Groper，1983）對行為主義的教學設計原理作了系統(tǒng)性的總結。他將教學過程分為初期練習、中期練習和終期練習三個階段，并且確定了用于支持教學過 程的六種“工具”（tools）：提示量，學習單元長度，刺激與反應模式，練習任務種類，內容類型以及練習頻度。這些工具實際上是學習系統(tǒng)的調控變量，適 當改變這些變量就能設計出滿足許多不同要求的教學程序。表1是格魯帕建議的教學程序設計規(guī)則。　

　　表 1 格魯帕的程序教學設計規(guī)則

　　行為主義學習理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強調行為。把人的所有思維都看作是由“刺激-反應”間的聯(lián)結形成的。這就引起了認知主義理論學派的不滿，從而導致了認知主義學習理論的發(fā)展。

　　3、行為主義學習理論基本原則以及對設計課件的指導意義

行為主義學習理論認為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結果，即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯(lián)結叫做強化。認為通過對環(huán)境的“操作”和對行 為的“積極強化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設計、塑造和改變。在教學中，對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵，還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正 確的“反應”，消退錯誤的“反應”，才能取得預期的效果。行為主義學習理論把“強化”看作是程序教學的核心，認為只有通過強化，才能形成最佳的學習環(huán)境， 才能增強學生的學習動力。

行為主義學習理論認為，只有將教學內容分解為一系列小的教學單元，在強化的幫助下對教學單元的內容進行學習，才能使強化的頻率被最大限度地提高，將出 錯帶來的消極反應降低到最小限度。在斯金納條件反射實驗的基礎上，根據(jù)刺激（提問）——反應（回答）——強化（確認）的原理，制訂了程序教學的基本原則， 并成為課件設計的理論基礎，它對課件設計的原則。交互模式及CAI的發(fā)展有著不可磨滅的貢獻。

（1）小步子原則。即把學習內容按其內在邏輯關系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習 是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。小步子學習原則在今天對課件設計仍有其價值，但要求對學習內容分割適當，對單元 劃分的大小要由具體的教學內容和教學任務來確定（不像斯金納主張的那樣，步子分割得越小越好，這樣容易使學生厭倦，也不利于學生從整體上認識事物）。

（2）積極反應原則。斯金納認為，傳統(tǒng)教學主要是教師傳授知識，學生被動地接受知識，很少有機會對教師提出的每個問題都作出反應。要改變這種消極的學 習，就要求在設計課件時針對每一單元的學習內容，都會讓學生作出積極反應。使學生通過選擇、填空和輸入答案等方式作出反應，以保持積極的學習動機。這項原 則在課件設計中也得到了廣泛的應用，并以多種形式體現(xiàn)出來。

　?。?）及時強化原則。當學生作出反應后，必須使他們知道其反應是否正確。要求課件對學生的反應給予“及時強化”或“即時確認”，特別要注意對學生所作出的正確反應給予及時強化，以提高其操作能力。

（4）自定步調原則。在傳統(tǒng)教學中學習的進度是一致的，這極大地限制了學生的自由發(fā)展。而計算機輔助教學則是以學生為中心，讓每個學生根據(jù)自己的特點自 定學習進度和速度。學生在以適宜速度進行學習的同時，通過不停地強化得到了進一步學習的內動力。這個原則成為了后來計算機輔助教學的經(jīng)典方式，也成為以個 別化學習為主的CAI課件設計是否成功的重要標志。

　?。?）低錯誤率原則。在課件中教學單元的排列應由淺入深，由已知到未知，使學生每次都盡可能作出正確反應，將學習的錯誤率降到最低限度，提高學習效率。

上述五項原則對CAI課件設計有重要參考價值。尤其是及時強化原則和積極反應原則在指導課件設計與制作中取得了極大的成功，學生在連續(xù)不斷的刺激—— 反應過程中達到了預期的學習目標。此外，程序教學的基本環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)內容（提供刺激）——接受信息——作出反應——及時強化（評價）已成為CAI的最基本交 互環(huán)節(jié)，也是控制課件執(zhí)行的重要依據(jù)。

　　4．行為主義學習理論對教育技術發(fā)展的影響

　　斯金納的強化論及程序教學理論不但為計算機課件制作提供了理論基礎，對教育技術理論發(fā)展也產(chǎn)生了巨大的推動作用，其影響主要有以下五個方面：

　　（1）從重視“教”到重視“學”

　　在教育技術史上，長期以來把重點放在使用媒體呈現(xiàn)刺激方面，而沒有把心理學學習理論作為教育技術的基礎。由于受行為主義理論的影響，對該領域的研究從僅僅重視媒體的使用，擴展到同時重視對學生行為的研究，從注重“教學刺激物”的設計發(fā)展，到對“學”的強調。

　　（2）媒體作用的改變

按照行為主義的觀點，教學媒體設備的作用不僅要呈現(xiàn)教材，而且必須與學生的行為聯(lián)系起來。具體的聯(lián)系包括：接受學生作出反應?？刂茖W生的學習順序、經(jīng) 常和即時性的強化、學生自定學習步調。媒體設備和教材只要發(fā)揮上述作用，就能強化學習，從而保證學習的成功。在這種理論的影響下，傳統(tǒng)視聽傳播領域日益重 視對“學”的研究，以及使用教學媒體促進對“學”的研究。

　　（3）行為目標和標準參照評價

程序教學理論要求首先要闡明學生應達到的教學目標，即明確行為目標，從教育技術理論發(fā)展的角度看，行為目標的意義是強調學生的行為以及產(chǎn)生行為的條 件，即將學生的學習任務具體化。明確化。根據(jù)行為目標進行測量，以了解學生能力所達到的程度。這種對學生能力的測量并不是以參照其他學生的能力差異為依 據(jù)，而是以預先確定的目標為依據(jù)。標準參照評價適于個別化學習的評價，可提供個人學習進步的情況，可使教師了解所設計教材的優(yōu)缺點，并進行及時調整。

　　（4）開展全面教學改革

　　在以班級授課為教學單位。以教師為中心的傳統(tǒng)教學中，開展自定學習步調的個別化教學顯然是難以進行的。因此，要真正實現(xiàn)程序教學的目的，必須對傳統(tǒng)的學校教學進行全面改革。

　?。?）程序教材的系統(tǒng)開發(fā)過程

　　程序教學的獨特之處是強調編制程序教材是一個“過程”，而不是“產(chǎn)品”的觀點。它提出的“過程論”使人們開始重視課件的開發(fā)過程：從教學目標（學習結果）的闡明開始，分析教學對象。設計教學內容順序，進行實驗性測試。編制課件，直至推廣使用。

　　5、行為主義學習理論的局限性

• 命題：是最小的信息單位，用于表示概念之類的陳述性知識。
• 產(chǎn)生式：類似于計算機語言中 if-then 語句，用于表示過程性知識。多個產(chǎn)生式可以聯(lián)結成為產(chǎn)生式系統(tǒng)，是推理系統(tǒng)的基礎。
• 心象：是知覺的信息表征。
• 圖式：是先驗知識組成的網(wǎng)絡。

• 細化過程將已存于 STM 中的知識加強、擴充或修正 STM 中的新信息，或將它轉化為 LTM ；
• 組建過程將 LTM 中的信息作有意塑造，形成有意義的部件，在網(wǎng)絡結點間添加路徑；
• 活性擴散：拓展和組建過程都作用于信息的初始編碼存儲階段，而活性擴散過程則是在信息檢索時在 LTM 中有關的命題之間建立聯(lián)系線索。因為檢索是依靠為數(shù)不多的特別提示或暗示進行的，為使活性擴散，必須在命題間建立直接聯(lián)系。

• 增生本質上屬事實和新知識的積累階段；
• 重建是將新獲得的事實進行蓄意組構，從而溝通新信息和先驗知識之間的聯(lián)系；
• 在調整階段，學習者提高提煉他們的知識儲備，基本達到反應自動化的程度。

• 用直觀的形式向學習者顯示學科內容結構，應該讓學習者了解教學內容中涉及的各類知識元之間的相互關系；
• 學習材料的呈示應適合于學習者認知發(fā)展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內容。這兒所說的由簡到繁是指由簡化的整體到復雜的整體；
• 學習以求理解才能有助于知識的持久和可遷移；
• 向學生提供認知反饋可以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習。雖然行為主義教學理論也強調反饋的重要性，但認知主義教學理論一般將反饋看作為一種假設檢驗；
• 學習者自定目標是學習的重要促動因素；
• 學習材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供；

行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂 “刺激——反應系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就 能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。

根據(jù)這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解 和吸收教師傳授的知識。由于種種原因行為主義學習理論在我國特別盛行。許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸?shù)膶ο?、?部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。

由于這種行為主義理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，和形成一種盲目 崇拜書本和老師的迷信思想：“書本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對書本和老師都不能懷疑。”這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、 逆向性思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等 于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

　　2、建構主義學習觀

建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較 好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的 認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。下面我們就從 “學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。

　?。?）關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利 用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程， 因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

　　“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一。

　　“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

　　“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學 生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖 式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

　　由以上所述的 “學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

　?。?）關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進 者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?

　　學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

　　要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。

　　在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。

要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。 “聯(lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質 量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內 部相互之間的討論與辯論。

　　教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

　　激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

　　通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包 括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和 補充錯誤的或片面的認識。

　　3． 建構主義學習環(huán)境下自主學習設計

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。強調的是" 學",不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W 生主動建構意義的幫助者、促進者。

　　首先對整門課程及各教學單元進行教學目標分 析，以確定當前所學知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。再創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境，采用 能實現(xiàn)自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處于主動的地位。

　　自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環(huán)境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。

　?。?）支架式教學(Scaffolding Instruction)

支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)?？蚣艿慕裱S果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異(每個學生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學生的智 力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

　　例如：在網(wǎng)頁設計的啟始課，由于學生對網(wǎng)絡有著濃厚的興趣，提示新建立網(wǎng)站的方法、存盤位置，就可以布置任務了。

　?、俨贾萌蝿眨航⒅挥幸粋€網(wǎng)頁的“我的網(wǎng)站”，要求有主題、“斑竹”信息、并加以修飾。

　　②學生探索、實驗輸入文字、并加以修飾的方法。

即學習者能利用自己原有認知結構中的word的有關知識與經(jīng)驗去同化當前學習中的新知識。這時若原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，比如〈插入〉——〈圖 片〉——〈剪貼畫〉中剪貼畫，在保存網(wǎng)頁時會出現(xiàn)“保存嵌入式文件”對話框，則引起“順應”過程，即圖片是獨立于網(wǎng)頁的文件，一個網(wǎng)頁可能由對幾個文件組 成，而不象word只有一個文件，對原有認知結構進行改造與重組，幫助學生沿概念框架逐步攀升，完成對新知識的建構。

　　（教學過程中有的學生發(fā)現(xiàn)〈插入〉 ——〈圖片〉菜單中沒有“藝術字”，則把問題交給大家討論，很快有人試出在word中創(chuàng)建“藝術字”，再復制粘貼到網(wǎng)頁中。讓學生自己探索，學會自己在概念框架中繼續(xù)攀升。）

　?、?學生在嘗試的過程中，隨時可以“預覽”， 由學生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，實現(xiàn)自我反饋。

　　(4)展示學生作品，并討論網(wǎng)頁的基本組成，各元素的特點，以及總結建網(wǎng)站的方法。提出“超鏈接”概念，為下一節(jié)課做準備。

當前的學習主題是理解網(wǎng)頁的概念，掌握建立只有一個網(wǎng)頁的網(wǎng)站的方法，一個網(wǎng)頁與一個word文檔相似，但圖片是作為一個文件存在的，這就是一個“最鄰 近發(fā)展區(qū)”，通過學生嘗試探索。理解網(wǎng)頁的基本組成，各元素的特點。把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀 升。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，大大促進了學生學習的自覺性，充分體現(xiàn)了學生的認知主體作用。

　?。?）拋錨式教學(Anchored Instruction)

即根據(jù)事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設， 通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據(jù)論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。也稱為 “實例式教學”或“基于問題的教學”。

　　例如：QBasic程序設計是整個高一教 學中的難點，部分學生一看到QBasic的操作界面就不喜歡，再加上編程本身比較難，越往后越不好教，為了提高學生的自信心，增加學習興趣，我在“字符串 處理”的教學中先展示“快譯通”，再演示用Qbasic編寫的“英漢字典”，查找上一次英語課學過的單詞，向學生展示編應用程序也不是什么遙不可及的事， 我們下節(jié)課就可以編字典程序了。先用一節(jié)介紹字符串檢索方法，第二節(jié)圍繞“英漢字典”問題展開進一步的自主學習，最終補充和完善原有認識，建構字符串檢索 的方法。

　　教學過程：

　　1） 制作“英漢字典”的必備條件：中文界面（教師直接給出執(zhí)行pdos95的方法，并且為了節(jié)約課堂時間，提高課堂效率，所需單詞事先存在data.bas文件中，學生練習時復制、粘貼到自己的程序中即可，這樣學生的主要精力集中在子字符串函數(shù)中）。

　　2）查詢的方法、條件，并制定解決問題的步驟，由學生討論并實驗。

　?、?學生利用剛學過的“左子字符串函數(shù)”找不同字母開頭的；（程序1）

　?、诮M織學生討論“程序 1” 的問題（ “拋錨”）：

　　要查字典的單詞的第一個字母不應該在程序中；

　　大型字典以某一個字母開頭的單詞很多，應該查單詞而不是字母。

　　如何變成漢英詞典。

　?、蹖W生自主學習，解決上面三個問題。

　?、茉试S學生相互之間進行討論、交流等協(xié)作學習。

　?、輰W生思考矛盾集中在“子字符串函數(shù)中取的字符的個數(shù)如何判定”時，教師點撥一下，提示可以參考書218頁字符串及其長度（注：海淀區(qū)教材）。

　　⑥教師記錄學生完成情況，并對完成較好的學生提出新問題：把英漢、漢英詞典編在一個程序中。

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學 內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該 事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如 教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置。

　?。?）隨機進入教學(Random Access Instruction)

　　“隨機進入教學”是指：在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

　　我認為在中學可以把類似于“開天辟地”的學習軟件放在學生硬盤中，作為輔助教學工具，提供給學生，學生可以根據(jù)自己的需要，為不同的學習目的、不同的問題側重點，隨時挑選學習內容。

不管是用何種教學方法在“自主學習設計”中均應認真考慮以下三方面的問題：即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋，這三個方面可以說是體現(xiàn)學生自主學習的三個要素。

　　4． 自主學習中教師的作用

　　自主學習強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。在這一模式中教師是教學過程的組織者、指導者，以學為中心的教學設計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導。

　?。?） 創(chuàng)設情景，激發(fā)動機

動機是一切學習的原動力，它是推動學生自主學習活動的主觀因素，是學生學會學習的前提。教學設計中首先注重激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)其求知興趣，變“要 我學”為“我要學”。進一步激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。

例如:Word 、 Excel 等應用軟件的教學中多采用任務驅動法，先給學生展示前幾屆學生的優(yōu)秀作品，利用心理學“新奇律”原理（人們對新鮮事物容易產(chǎn)生濃厚的興趣），激發(fā)學生的學 習興趣，使學生渴望馬上去學習并掌握這些技能，促使學生主動學習，再把完成作品劃分為概念框架，指導學生一步步沿支架攀升；或者先給學生提出問題，把問題 作為錨，再由學生在上機的過程中運用自己學過的知識來解決問題，最終建構新的知識體系。

　?。?） 協(xié)作學習、會話交流

　　通過大屏幕展示學生作業(yè)，教師指導學生就學習方法、操作技巧進行介紹、交流、討論，回顧自己用哪些方法學習，取得了哪些經(jīng)驗，有哪些不足。同學間相互啟發(fā)，相互學習。對學生學習中暴露出來的問題，及時予以分析，尋找原因，幫助他們矯正。

例如：學生建好網(wǎng)站后，通過大屏幕輪流展示每一個學生的作品，并指導學生品評，當有學生對某一技巧有疑問時（如：不同頁有不同的背景、懸停按鈕的圖片來 源及設計等學生自己發(fā)現(xiàn)的技巧），請作者給大家講解操作技巧及方法的來源，同學間相互啟發(fā)，相互學習。暴露的問題如編輯時圖片的位置與預覽時的不一樣、沒 保存就預覽看不到某些內容等，及時予以分析，尋找原因，幫助學生矯正。

　　（3） 意義建構

為學習者建構對知識的理解提供概念框架或根據(jù)事先確定的學習主題拋錨，通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前 所學知識的意義。幫助、促進學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

例如：學習應用軟件時，對于相通的概念（如：文件、編輯、格式），第二次學習時要提示學習者新舊知識的聯(lián)系，促使學習者把舊知識同化到新的軟件學習中， 掌握應用軟件的通用使用方法，并可以遷移到今后自學其它應用軟件中。具體如：在word中講過格式的設置，在excel教學中就可以讓學生自己通過工具欄 完成字體、字號、對齊方式等設置，但“格式”菜單中為“單元格”格式，就要提示學生excel中有不同的操作對象，對單元格的格式設置中字體、對齊方式、 與word中一樣，邊框、圖案與word中邊框底紋類似，而為了應用函數(shù)還專門有數(shù)字格式，另外excel中還有一個操作對象：“工作表”，請學生自己調 入圖片背景。這樣，既促使學習者把舊知識同化到新的軟件學習中，又對原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，引起“順應”過程。

　　最終通過自主學習能力的培養(yǎng)，促使全體學生素質全面發(fā)展、個性健康發(fā)展，使每個學生學會學習，達到愿學、樂學、會學、善學。

　　4．建構主義理論指導下的信息化教育

信息化教育的概念是從 90年代伴隨著信息高速公路的出現(xiàn)而提出來的。它指全面深入地運用現(xiàn)代化信息技術來促進教育改革和教育發(fā)展的一種全新的教育形態(tài)，它是建構主義理論與先進 的技術（如多媒體技術、網(wǎng)絡技術、人工智能技術）相結合的產(chǎn)物。運用建構主義學習理論形成全新的教學模式，促進教學內容與方法的變革和實現(xiàn)教育信息化，迎 接正在到來的信息社會對于教育的挑戰(zhàn)，已尼成為當今教育的必然選擇。本文首先對建構主義理論做簡單介紹，然后闡明在建構主義指導下的信息化教育的教學模式 和教學方法。

　　（1）建構主義理論的概述

　　1）結構――建構論

建構主義（ constructivism）也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰（J.Piaget）最早提出來的。皮亞杰認為智慧本質上是一種對環(huán)境的適應， 智慧的適應是一種能動的適應。一定的刺激只有被主體同化于認知結構之中，主體才能做出反應。因此從功能上說，智慧是一種高級的能動適應結構上說，智慧本質 上就是一系列不同層次的認識結構的發(fā)展和構造。認知結構的功能（適應環(huán)境的功能）不變性和認知結構的結構可變性的皮亞杰認知發(fā)展理論的兩個立論基礎。

功能不變性的最基本含義是 “適應”的本質不變，皮亞杰提出了完整的同化一順化學說以闡明適應的過程。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中化是指原有的認 知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的個體認知結構發(fā)生重組和改造?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴棄，而順化則是認知結構性質的改變。保持同化與順化 的動態(tài)平衡，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應。即當個體能用現(xiàn)有的認知結構和同化環(huán)境信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)，而當個體原有的認知結構無法同化新 刺激時，平衡即被破壞。而順應（修改或創(chuàng)造新結構）就是尋找新的平衡的過程。在“平衡――不平衡――平衡”的動態(tài)循環(huán)中，個體的認知結構為了“適應”的不 變性而逐步建構起來?？傊黧w的一切認識都離不開認知結構的同化與順化功能，它們是“外物同化于認知結構”（同化于己）與“認知結構順化于外物”（順化 外物）這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。

　　認知結構產(chǎn)生的源泉是主、客體的相互作用的活 動，在相互作用的活動中蘊涵著雙向建構，即環(huán)境信息內化以形成認知結構（內化建構），同時，已懶散　成或正在形成的認知結構運動于環(huán)境以改造環(huán)境（外化建 構）。換言之，內化建構本身體現(xiàn)了個體對環(huán)境信息的順化，而對外化建構來說，個體此時把認知結構運用于外物，使客體納入于主體認知結構之中，不斷運用主體 在先已內化的認知結構改造客體或環(huán)境，這一過程自然體現(xiàn)著同化作用。基于這種雙向建構學說，皮亞杰認為兒童關于現(xiàn)實的概念，不是一種 “發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。換言之，概念（如空間、時間、因果性等）不是預存于內，后天逐步顯現(xiàn)出來，也不是預存于外，等待兒童去發(fā)現(xiàn)。兒童必須自己去構 造，構造就是發(fā)明。

　　2）建構主義學習理論

　　由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可較好地發(fā)現(xiàn)人類學習過程的認知規(guī)律，說明學習是如何發(fā)生的，概念是如何建構的、學習環(huán)境應包含哪些因素。下面簡單介紹建構主義學習理論的基本觀點。

　?、賹W習是一種意義的過程

人們對事物的理解與其自身的認知結構有關。學習者在學習新的知識單元時，不是通過都是的傳授而獲得知識，而是通過個體對知識單元的經(jīng)驗解釋從而將知識轉 變成了自己怕內部表述。知識的獲得是學習個體與外部環(huán)境交互作用的結果。外部世界的知識既可以同化到原來的認知結構中，又可以通過順化機制改變已有的認知 結構。

　　②一種協(xié)商活動的過程

學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著 “傳”的使命，還肩負著調動學習者積極性的使命。對于學習者的許多開放著的知識結構鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動起來，這樣才能確保 新的知識單元被建構到原有的知識結構中，形成一個新的開放的結構。學習的發(fā)展是依靠人的原有的認知結構。由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現(xiàn)實世界 暑陰自己的經(jīng)驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協(xié) 商”和時間的磨合才可能達成共識。既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。

　?、蹖W習是一種真實情境的體驗

學習發(fā)生的最佳情境（ context）不應是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真 正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。在一些真實的情境中，學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。如果學生在學校教學 中對知識記得很“熟”，卻不能用它來解決現(xiàn)實生活中的某些具體問題，這種學習只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學習。

　　基于以上的理論指導，我們可以得到信息化教育的教學模式和教學方法。

　?。?）信息化教育的教學模式

教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩(wěn)定結構形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書和媒體等四個因素，這四 個要素相互關聯(lián)、相互作用所形成的穩(wěn)定的結構形式便稱為教學模式。傳統(tǒng)的教學模式是以教師為中心。教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學媒體作為教學 手段與方法向學生傳授知識；學生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者；學生處于被支配 地位，是外界刺激被動的接受者和輸對象；教科書是學習內容的載體；教學媒體則是教師向學生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體則是教師向學生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新 的媒體的介入使 “書灌”變成了“電灌”，并沒有引起教學模式的重大變革。

　　那么 在建構主義指導下的信息化教育的教學模式又是怎樣的呢？建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構 者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學生、教師、教學 信息、學習環(huán)境作為信息化教育教學模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的信息化教育的教學模式結構。

信息化教育的教學模式可描述為：以學生為中心，學習者在教師創(chuàng)設的情境、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意 義并用其所學解決實際問題。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者；教師是教學過程的指導者與組織者，意義建構的促進者和幫助者；信息所攜帶的知 識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象（客體）；學習環(huán)境包括 “情境”、“協(xié)作”、“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構；協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終；學習小組的成員之間必須通過會話協(xié)商共同完成 學習任務。

　　在這種模式中，媒體不僅用來幫助教師進行眾體教學（如呈現(xiàn)教學信 息），而且用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索、意義建構、解決實際問題的認知工具。教師和學生是 互動關系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多新的信息，正所謂教學相長。這符合后現(xiàn)代主義教育觀，即過去是晚輩向長輩學習。建構 主義指導下的停息化教學模式與傳統(tǒng)的教學模式的區(qū)別如下表所示：

信息化教學模式與傳統(tǒng)的教學模式的比較

                　　（3） 信息化教育的教學方法

　　在信息化教育的教學模式下，遵循建構主義的理論，目前已經(jīng)開發(fā)出以下幾種教學方法。

皮亞杰認為智慧來源于動作，活動是連接主、客體的橋梁。在教學過程中實施活動原則，就應該放手讓兒童自己去動手、動腦探索外物，使他獲得豐富的經(jīng)驗，通 過經(jīng)驗的抽象和反省的抽象，逐步形成、發(fā)展自己的認知結構。這就像織網(wǎng)，活動愈多，則經(jīng)緯交錯愈縝密，認知結構同化外來信息的功能就愈強。