可遷移素養(yǎng)反映了良好的職業(yè)適應性，是滿足社會需要和個人職業(yè)發(fā)展的關鍵能力，這在國際社會職業(yè)教育領域得到了共識。英國繼續(xù)教育部把“遷移性作為界定英國職業(yè)關鍵能力的原則”，聯(lián)合國教科文組織也提出所有青年都要具備可遷移素養(yǎng)。對我國高等職業(yè)院校來說，可遷移素養(yǎng)理應成為高職學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，但在教育過程中卻并未得到足夠的重視。
一、可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征探析
遷移，既是學習過程中的一種現(xiàn)象，又是學習的結果。心理學對遷移的定義是一種學習對另一種學習的影響。在職業(yè)教育視域下，遷移是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響”[1]。先前學習時獲得的技能、知識、態(tài)度等形成了個體的經(jīng)驗，在學習者開展新的學習活動或解決新問題的過程中需要用到已有的經(jīng)驗，這時遷移就會發(fā)生，所以，遷移是學習者認知結構中新舊經(jīng)驗之間發(fā)生聯(lián)系并轉化（同化和順應）的過程?！袄盟鶎W的技能、知識等去解決問題的過程也是一種遷移的過程”[2]，“遷移與培養(yǎng)學生解決問題能力和創(chuàng)造性密切相關”[3]。
可遷移通常是作為學習者應掌握的一種技能或能力出現(xiàn)的。技能側重通過訓練，可以使學習者獲得某種具體的方式方法，而能力是學習者對學到的知識和技能經(jīng)過內(nèi)化形成的個性心理特征。有學者認為遷移是一種能夠促進能力增加的能力，可見，遷移能力是一種具有催化作用的關鍵能力。隨著時代的發(fā)展，社會與個體更加注重健全的發(fā)展，各國都在強調(diào)以更具統(tǒng)攝性的核心素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的目標。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎”項目（簡稱DeSeCo項目），將核心素養(yǎng)界定為“能夠滿足高度復雜性需要的能力，包含認知性、動機性、倫理性、社會性因素和行為成分，體現(xiàn)出跨領域性、高級心智復雜性和多維性特征”[4]。分析各國及各世界組織對核心素養(yǎng)的研究，可以看到素養(yǎng)不是單一維度的指標，而是“知識、技能、態(tài)度的綜合體現(xiàn)”?！翱蛇w移素養(yǎng)”一詞是聯(lián)合國教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育》報告中提出的：所有青年都要具備“基礎素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)”。與基礎素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)不同，“可遷移素養(yǎng)即為核心素養(yǎng)，它超越于某一具體的職業(yè)領域，是不同行業(yè)的從業(yè)人員都應該具備的素養(yǎng)”[5]，是“可以遷移和適應不同工作需求及環(huán)境的素養(yǎng)”[6]?；诤诵乃仞B(yǎng)和遷移的本質，可遷移素養(yǎng)與新的情境與復雜任務相關，是主客體相互作用的結果，涉及復雜的心智技能，是包涵了品質和能力的個性特征。
由此，我們將可遷移素養(yǎng)定義為個體在應對新情境和完成復雜任務時所表現(xiàn)出的關鍵能力和綜合品質。可遷移素養(yǎng)是一個結構性的概念，為使可遷移素養(yǎng)具有可見性、可操作性和可監(jiān)測性，我們對可遷移素養(yǎng)的特征進行梳理，并將可遷移素養(yǎng)內(nèi)涵的構成要素歸納為以下三個方面。一是情境適應與靈活性。情境既指具體的學習情境，也指更為寬闊的工作場景。對情景的適應是遷移發(fā)生的基礎，是可遷移素養(yǎng)的基本特征，表現(xiàn)為能夠識別、分析、判斷不同情境的聯(lián)系與異同、表象與實質、變化與趨勢的能力，能夠適時調(diào)動已有經(jīng)驗、協(xié)調(diào)可用資源、靈活應對各種情境的心理狀態(tài)，以及善于溝通、交流、合作的情感態(tài)度。二是問題解決與進取性。學以致用的核心是問題解決，運用已有的經(jīng)驗解決問題的過程是一個重要的遷移過程，是可遷移素養(yǎng)的關鍵特征，表現(xiàn)為對問題的表征、推理、計劃、執(zhí)行、評價等智力活動，也表現(xiàn)為面對困難時的主動、頑強、有毅力的進取精神，以及認真、負責、不放棄、積極向上的個性品質。三是思維進階與創(chuàng)新性。思維方式?jīng)Q定著遷移的方向，遷移的高級階段便是促進創(chuàng)新，是可遷移素養(yǎng)的高級特征。僅依靠直觀、線性、經(jīng)驗性的一般思維和單一思維難以面對新的、不確定的、復雜的情境，而高級思維和綜合思維，如分析思維、批判性思維更有利于問題解決，發(fā)散性思維則是創(chuàng)造力的核心。隨著人工智能對人類社會帶來的巨大改變，低層次的工作將被機器代替，良好的思維品質和創(chuàng)新能力將成為未來人才的核心競爭力。
二、我國高職學生可遷移素養(yǎng)的狀況
依據(jù)可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵及構成要素，基于文獻分析，我國高職學生可遷移素養(yǎng)狀況不容樂觀。在情境適應與靈活性方面，高職學生職業(yè)變通和自我發(fā)展能力普遍較低。通過對高職學生頂崗實習的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生的適應性差，表現(xiàn)出不適應企業(yè)的制度、文化和人際關系，以及不適應工作崗位的生產(chǎn)勞動和自主學習的方式；而來自河南中小企業(yè)的現(xiàn)場調(diào)研和實地考察，反映出高職學生存在急功近利、心浮氣躁、適應環(huán)境慢、團隊意識和敬業(yè)精神差、跳槽率高等問題；在問題解決與進取性方面，與普通院校的學生相比，職業(yè)院校的學生面臨的問題更多一些，尤其是基礎知識較為薄弱，不少學生存在自卑和厭學情況，學生自信心不足是目前職業(yè)院校學生普遍存在的事實。長沙職業(yè)技術學院通過對500份心理咨詢信件的分析，把高職學生的心理問題依次歸納為自卑、孤獨、挫折、情感困惑四類。高職學生的自信心缺乏，會影響到其主動性、參與性以及解決問題的信心和能力。在創(chuàng)新性方面，一份基于江蘇省高職學生創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀的調(diào)研報告，反映出大學生創(chuàng)業(yè)目的和意圖傾向于自由靈活，更能夠體現(xiàn)自我價值，實際創(chuàng)業(yè)主要還是偏向小型、低技能水平，創(chuàng)業(yè)者選取的項目中與專業(yè)相關的創(chuàng)業(yè)項目微乎其微。42.41%的大學生認為，創(chuàng)業(yè)的主要障礙是缺乏相應的知識和能力，近80%的受訪者認為目前掌握的創(chuàng)業(yè)知識和技能不太滿足創(chuàng)業(yè)的需要，這是當前存在的明顯問題。
總之，當前高職教育的相關調(diào)查反映出學生很難將學校中習得的東西靈活應用于新任務的解決，具有良好“可遷移技能”的高級人才成為用人單位急需的稀缺資源。
三、高職學生可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑及實現(xiàn)方式
（一）以素養(yǎng)為導向確立培養(yǎng)目標
高等職業(yè)教育并不是高級階段的職業(yè)教育，而是高等教育層次的職業(yè)教育，因此，高等職業(yè)教育既要體現(xiàn)對人才培養(yǎng)的高等性，又要體現(xiàn)職業(yè)性。然而兩者似乎總是難以融合，在高職教育人才培養(yǎng)的實踐中總是走偏，如強調(diào)職業(yè)應用性，滿足職業(yè)教育為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展提供各種技能型人才，就弱化了高等教育性，使高職教育與中職教育、職業(yè)培訓的區(qū)分與銜接不好，特色不突出。此外，“對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不管是技術型人才還是技能型人才的定位，都充斥著‘工具主義’的價值傾向，而缺少對職業(yè)教育人本價值的關懷……職業(yè)教育既要滿足和促進經(jīng)濟社會發(fā)展，同時還要兼顧學生綜合素質的提升，在滿足學生一次就業(yè)能力的同時，又要滿足學生再就業(yè)能力的提升”[7] 。以素養(yǎng)為導向確立培養(yǎng)目標能夠改善以上職業(yè)性與教育性、工具性與價值性分離的情況，減少功利主義色彩，因為素養(yǎng)本來就是全面、綜合、統(tǒng)整的，故世界范圍內(nèi)高度重視以核心素養(yǎng)作為未來人才培養(yǎng)的目標。我國高等職業(yè)教育的總體目標就是培養(yǎng)具有高素養(yǎng)的應用型人才，將可遷移素養(yǎng)納入高職教育人才培養(yǎng)中是非常有必要和有價值的。
以核心素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的目標，還因為核心素養(yǎng)可以明確化、具體化，具有可操作性。在確立高職教育人才培養(yǎng)目標時，在綜合社會發(fā)展趨勢、用人單位具體需求、個體可持續(xù)發(fā)展需要的基礎上，根據(jù)可遷移素養(yǎng)的內(nèi)涵及其形成機制，將學生可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)分解為情境適應與靈活性、問題解決與進取性、思維進階與創(chuàng)新性三個維度的目標要求，每一個維度下可遷移素養(yǎng)的具體表現(xiàn)指標則成為后續(xù)課程與教學目標的來源，依據(jù)課程性質和要求選擇性地進入課程與教學環(huán)節(jié)，并通過課程評價加以落實。
（二）以遷移線索建構專業(yè)課程體系
課程是人才培養(yǎng)的主要途徑和載體，決定了培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人。學生的認知結構由知識結構轉化而來，要實現(xiàn)課程的育人功能，需要有相應的課程結構支撐。在奧蘇貝爾的有意義學習理論中，學生原有認知結構的特征，如清晰度、穩(wěn)定性、概括性、連貫性、包容性、可辨別性是影響遷移的關鍵因素，因此課程體系也要體現(xiàn)如上有利于遷移的結構特征，從而順應學生的認知結構。由于可遷移素養(yǎng)往往處于內(nèi)隱狀態(tài)，建構課程體系時就要將可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)由暗線變明線，以可遷移性作為聯(lián)結課程體系中不同類型以及不同層級的課程的邏輯線索，使課程從整體上具備培養(yǎng)學生可遷移素養(yǎng)的功能。
目前，高職課程體系主要由四類課程組成：公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課（含專業(yè)實踐課）、拓展選修課。在高職專業(yè)的課程體系構建過程中，可遷移性未引起足夠關注。其一，專業(yè)課中理論教學內(nèi)容與實踐教學內(nèi)容之間的可遷移性明顯不足。基于職業(yè)性考慮，將理論知識融合到實踐中，實施“理實一體化”教學，但可能會存在理論知識系統(tǒng)性不強的問題，因為理論知識被分解后應用到各實訓項目中以完成任務所需，被解構的理論知識在學生認知結構中成為碎片化的知識而又沒有再重構成為結構化的知識體系，最終學生沒有建立起清晰的知識網(wǎng)絡。其二，在設計實踐課中的不同項目、任務時，忽視它們之間的內(nèi)在邏輯關系，不能建立結構化的知識、技能體系，致使不同項目之間的遷移也難以產(chǎn)生。學生在教師指導下完成了一個項目，學到了相應的知識與技能，但卻依然不具備獨立面對新的項目時，解決問題的能力。其三，拓展選修課的設置本應該更好地在寬度和深度兩個方向上促進學生遷移素養(yǎng)的形成，但由于在設計課程體系時，缺乏可遷移素養(yǎng)的自覺性和主動性，忽視與專業(yè)課、專業(yè)基礎課形成有效的結構化的知識和技能體系，僅僅是讓學生多學習到一些知識和技能，未能培養(yǎng)學生面對更寬廣的職業(yè)選擇時的可遷移素養(yǎng)。
高職課程體系應體現(xiàn)在不僅能讓學生掌握必需的知識和能力，更重要的是應使學生掌握本質和一般的規(guī)律，達到“知其然而且知其所以然”的程度，這是高職課程體系與中職的本質區(qū)別。為了強化高職教育的職業(yè)性，對系統(tǒng)化的學科課程內(nèi)容進行解構，有針對性地實現(xiàn)理論知識對實踐的指導作用，這是必要的；但同時還應將不同類型的課程、不同實踐項目涉及的知識和技能再有意識地構建成一個新的完整的知識和技能體系，使重構、整合后的課程體系更好地為提升學生可遷移素養(yǎng)服務。此外，課程體系也要通過設置課程的層次性滿足不同能力水平學生的需要，以激發(fā)學生的潛能和個性，培養(yǎng)學生未來在職場上能夠不斷朝更高目標發(fā)展的勇氣和信心。
（三）以遷移思想設計課程要素
課程設計的意義不只是學習內(nèi)容的集合，而是要將教育的價值和理念轉化為課程與教學的實踐活動，引導教師教與學生學的行為方式，從而達成人才培養(yǎng)的目標?；诳蛇w移的課程設計思想，要關注到學習掌握某一專業(yè)的知識與技能既是課程教學的目標，同時還是培養(yǎng)能力素養(yǎng)的途徑和載體。為此，在課程設計時，首先是要明確提出對學生遷移能力訓練的目標要求，如布魯姆的教育目標分類體現(xiàn)了從簡單到復雜、由單一到綜合逐漸發(fā)展的遷移過程，具有可操作性，可應用到高職課程目標設計中，設置不同學習層次的目標，對教學和評價提供依據(jù)和有針對性的指導。其次，課程內(nèi)容的選擇既要包括是什么的事實知識、怎樣做的程序知識，更要強化為什么做的論證知識、什么時候做的條件性知識，后者更有利于遷移。課程內(nèi)容的知識技能與真實情境緊密融合，促進學生對情境中一切關系的理解和轉換，了解課堂中習得的知識、原理、原則是如何應用到實踐中的。再次，良好的課程內(nèi)容的組織結構有利于知識的運用和新知識的產(chǎn)生，要防止教學內(nèi)容之間割裂、干擾、重復，明確各種知識、技能間的聯(lián)系，突出概括性高、派生性強、具有最大遷移價值的重要內(nèi)容，便于學生對經(jīng)驗的同化、順應、重組。傳統(tǒng)的分科課程自成體系，各自為陣，不利于遷移，應對高職課程進行適當、合理的整合，將零碎、分散的要素通過一定的方式重新組合后形成一個結構優(yōu)化、價值增值的整體，而不是簡單、拼盤式的合并。如不同專業(yè)相近學科課程間的整合、不同學科相近課程之間的交叉、多崗位知識和技能的整合實訓、常規(guī)教學內(nèi)容與科技前沿、國際經(jīng)驗的結合，都有助于提升學生應對復雜環(huán)境的綜合能力，增強學生未來職業(yè)能力的適應性和創(chuàng)新性。
（四）以遷移策略改進教學方式
學生的認知與行為方式很大程度上受到教師的影響，教師的教學方式與教學行為的轉變是必要的前提。但目前高職教師的教學水平仍存在不足，其中就欠缺對可遷移素養(yǎng)培養(yǎng)的意識和能力。一方面，高職教師對學生的定位不高，只要求學生掌握具體的知識與技能就可以，對為什么、如何做等有利于遷移的教學內(nèi)容和環(huán)節(jié)，一般的教師則關注不夠。另一方面，高職教師對遷移內(nèi)涵的理解及相應的教學技能的掌握和運用不足，限制了對學生遷移能力的指導。為培養(yǎng)高職學生的可遷移素養(yǎng)，必要的途徑是使教師理解“為遷移而教”的教育理念，掌握一些有利于遷移的教學策略和方法，并融入到具體的教學中，從而提升教學效果。如在實踐教學中注意引導學生發(fā)現(xiàn)知識或情境之間的聯(lián)系，將事物進行類比或將其個別部分、特征加以比較，幫助學生全面、精確、深刻地分析不同情景中事物的異同和關系，把握影響事物的各種因素；在解決問題的過程中，強調(diào)對面臨的問題進行描述、分析，并與已有的經(jīng)驗和知識進行類比、聯(lián)系，引導學生排除細節(jié)信息的干擾，一步一步從非本質屬性中把本質屬性揭露出來，抓住問題的主要方面；在講解概念、原理、原則時，從不同的角度給學生提供各種典型的事實材料，不斷變換概念所呈現(xiàn)的形式，啟發(fā)學生比較和概括，發(fā)現(xiàn)事物的本質特征和事物之間聯(lián)系的規(guī)律；養(yǎng)成學生獨立思考的習慣，批判、置疑的精神，客觀、公正的態(tài)度，創(chuàng)造寬松、自由、辯論與尊重的課堂氣氛，培養(yǎng)學生的批判性思維；采用頭腦風暴、小組討論、設計展示、創(chuàng)意策劃等教學方式訓練學生的發(fā)散性思維，有助于高職教育人才培養(yǎng)實現(xiàn)從就業(yè)向創(chuàng)業(yè)的轉化。
（五）以深度學習促進學習轉化
不同的學習方式和學習策略對學習水平的影響有很大的差異，而不同的學習水平?jīng)Q定了學習遷移的效果。布魯姆的教育目標分類理論反映了從低到高不同的學習層次對應著不同的認知水平。1976年，美國學者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）在《論學習的本質區(qū)別：結果和過程（On Qualitative Differencein Learning: Outcome and Process）》一文中明確提出了表層學習和深層學習的概念。他們研究發(fā)現(xiàn)，學生學習過程中的學習策略及學習方式存在淺層和深層的差異，淺層學習處于較低的認知水平和思維層次，不易遷移；深度學習是一個知識遷移的過程，有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力[8]。我國學者的實證調(diào)查表明，“用深度學習方式的學生的教育收獲各指標水平都要顯著高于采用表面學習方式的學生，在解決問題能力提高、批判思維水平提高、知識涉獵能力提高、口頭以及書面表達能力提高等方面，采用深度學習方式的學生都要顯著高于采用表面學習方式的學生”[9] ?？梢?，深度學習與學習遷移具有高度的相關性。高職教育中的項目學習、任務驅動的學習方式非常有利于學生的深度學習，但實際情況是高職學生更多地處于表面學習的狀態(tài)，即被動、零碎、重復、機械的學習，缺乏深度的思維加工，不能靈活運用知識與解決問題。深度學習是一種自我建構意義的學習方式，其關鍵是學生學習的主動性與高階性。首先是學習者能夠積極投入到學習中，在過程中尋找并體驗到學習的意義和價值，產(chǎn)生主動學習的愿望與興趣，從而主動的建構知識；其次，深度學習屬于高階認知活動，學習者要從簡單、機械的記憶不斷推進到理解、分析、綜合、評價與應用的高階思維運用層次，更深層次地把握學習內(nèi)容，掌握解決問題的策略，以應對復雜的情境和有挑戰(zhàn)性的任務；再次，學習者需要經(jīng)常反思并調(diào)節(jié)自己的認知過程，通過諸如我是否詳細地了解了問題、我的計劃是否與情境適合、是否忽視了一些關鍵因素、我還能采取什么行動來實現(xiàn)目標等對自我的不斷追問，提高元認知水平。為此，高職教育應在轉變教師教學行為和教學方式、改善教學手段和教學條件等方面做出努力，支持或促進學生的深度學習。
（六）以表現(xiàn)性評價監(jiān)測可遷移素養(yǎng)形成
通過評價可以促進遷移。能否判斷學生先前的學習程度對后面應用的影響，是高職課程教學的重要任務。只有準確地對學生的遷移學習進行評價，才會使學生將學習真正與應用建立聯(lián)結，而不是為了學習而學習?？蛇w移素養(yǎng)是學習者認知結構中經(jīng)驗的聯(lián)結，是學習過程的隱性反映，易被置于關注盲區(qū)。針對高職教育中技能獲得成為教育的全部目的，工作過程簡化為工作流程等問題，需要改變評價的內(nèi)容和評價方式。評價的基本原則是基于目標，關注過程，多元開放。評價的方式重視表現(xiàn)性評價。首先，課程目標中的可遷移素養(yǎng)需要通過評價落實，不能在評價環(huán)節(jié)虛無化，要對照目標全面評價學生的績效表現(xiàn)。其次，評價結合具體情境進行，觀察學生的情景識別、問題分析、經(jīng)驗提取、知識應用、解決措施、創(chuàng)新意識等遷移能力以及主動性、參與性、反思性、合作性等積極的態(tài)度與個性品質的表現(xiàn)；通過校外崗位實習和職業(yè)能力測評，也可以獲得更具實戰(zhàn)性的遷移表現(xiàn)。再次，可遷移素養(yǎng)可以被觀察和測量，通過制定包括可遷移素養(yǎng)指標的評價表單，可以設置有層次性的評價標準，對學習或工作的過程進行有意識的監(jiān)控；通過教師的觀察與提問、學生的自評與反思、同伴及企業(yè)的反饋，可以獲取學生在學習或任務完成過程中表現(xiàn)出的遷移水平與程度，并與學生及時交流反饋學習效果，從而促使高職學生在高職教育的整個學習過程中，逐步形成從情境適應到學以致用乃至創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的遷移轉化，為今后的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的素養(yǎng)基礎。
作者簡介：申衛(wèi)江（1968—），男，云南開放大學光電與通信工程學院講師，研究方向為職業(yè)教育研究、光學制造工藝。
