上世紀中后期，伴隨著二戰(zhàn)的結束以及國際秩序的恢復，在世界范圍內(nèi)，眾多嶄新的教育思想頻出，其中一些教育思想直到今天還在深刻影響著教育的改革與發(fā)展。
這其中，就包括了能力本位教育（Competency Based Education, CBE）。
在當前我國對于學生能力素質(zhì)教育愈加重視的背景下，這種教育理念更加值得我們?nèi)W習和認識。本文中，筆者就將對能力本位教育作一些討論。
在國際上，對能力本位教育認知是基于開展職業(yè)工作崗位和職業(yè)技能培訓所要求的各種知識、技能而組織的課程與教學體系，也就是將培養(yǎng)學生的職業(yè)能力作為各種教育的根本目的和教育思想。
自上世紀六七十年代，能力本位教育在美國、加拿大出現(xiàn)之后，其教育理念就迅速傳播到歐洲、亞洲和大洋洲等國，可以說是影響了東西方國家的教育模式。
各有特色的能力本位教育
在能力本位教育半個世紀的發(fā)展歷程中，人們對其同質(zhì)化還是異質(zhì)化的發(fā)展趨勢說法各異，但有一點是共通的，那就是各國在推行能力本位教育的過程中，都融入了本國的教育特色。
美國和加拿大是世界上最早開始倡導實施和推廣能力本位教育的國家，其能力本位教育以開發(fā)或擴展崗位技能課程（DACUM）為主。
兩國的能力本位教育都是從基礎教育領域開始實施，在基礎教育和高等教育領域均強調(diào)崗位能力和技能訓練為核心的教育思想，順應了上世紀80年代后，產(chǎn)業(yè)界對提高勞動者職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)的需求。
由于美加等國勞動密集型產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，企業(yè)界對學校職業(yè)教育能力與就業(yè)需求的相關性提出了更高的要求，專業(yè)知識與行業(yè)技能的獲得變得同等重要。
上世紀70年代后期，隨著美國硅谷和加拿大渥太華微電子和高科技產(chǎn)業(yè)的高速發(fā)展，美加等國對能力本位教育所體現(xiàn)的實際操作能力提出了更高要求，甚至將專業(yè)能力、方法能力和社會能力等因素也納入到能力本位教育中。
進入本世紀后，又將能力本位教育視為人才培養(yǎng)的“關鍵能力”。
英國的能力本位教育主要以高等教育中的人才培養(yǎng)為主，如英國羅素大學集團最頂尖的24所世界一流大學，就將從事某一具體職業(yè)所必需具備的能力培養(yǎng)作為出發(fā)點，來確定培養(yǎng)目標、設計教學內(nèi)容和過程，同時也是進行教學評估的一種模式。
由于英國各大學對能力本位教育的教學內(nèi)容不同，所以實踐的具體做法也不盡相同。
英國教育部門對各高校的能力本位教育目標也沒有統(tǒng)一的要求，英國能力本位教育內(nèi)容均由各個大學城自己設計和管理，如牛津大學城的能力本位培養(yǎng)的學習過程管理、倫敦大學城的職業(yè)技術教育系統(tǒng)等。
德國的能力本位教育始終遵從職業(yè)行動能力的理念，更多地體現(xiàn)在校企合作的職業(yè)學校和高校的人才培養(yǎng)中。
由于大多數(shù)德國高校實行的是二元制人才培養(yǎng)模式，學校的人才培養(yǎng)尤其受到企業(yè)雇主的關注，職業(yè)行動能力被看作是學徒制應具備的先決條件。
在本世紀歐洲博洛尼亞進程后，德國大學對能力本位教育的課程內(nèi)容進行了重組，使得職業(yè)行動能力在能力本位教育和二元制人才培養(yǎng)中的地位變得愈發(fā)重要。
澳大利亞的能力本位教育將職業(yè)教育與培訓作為關鍵能力，并通過職業(yè)證書的形式給予認可。由于服務業(yè)占澳大利亞國內(nèi)生產(chǎn)總值的70%左右，其能力本位教育所涉及的關鍵能力包括信息的組織能力、團隊合作的能力、數(shù)學和現(xiàn)代技術的運用能力以及行業(yè)能力的認證標準等，采用的是模塊化人才培養(yǎng)過程，注重職業(yè)教育的培訓結果和對技能的認證，以服務于澳大利亞的資源開發(fā)型發(fā)展戰(zhàn)略。
由此可見，西方國家的能力本位教育是在本國經(jīng)濟發(fā)展的基礎上，服務于第三次和第四次工業(yè)革命的發(fā)展浪潮，也就是在同質(zhì)化發(fā)展的同時，融入了異質(zhì)化的發(fā)展目標。
步入21世紀后，我國的經(jīng)濟發(fā)展主要驅動于以電子信息、人工智能、清潔能源以及生物技術為主的新技術革命，屬于第四次工業(yè)革命的范疇，因此我國的能力本位教育可嘗試在高等教育和基礎教育兩個層面雙向發(fā)展，以服務于經(jīng)濟發(fā)展的技能型人才需求。
能力培養(yǎng)應體現(xiàn)個體差異
我國的能力本位教育最初的實施對象為基礎教育階段學生，大體等同于素質(zhì)教育的功能，著力培養(yǎng)學生的多才多藝技能，以糾正基礎教育的“重知識、輕能力”現(xiàn)象，屬于逐漸擺脫“輕重失衡”的教育階段，也是國家對基礎教育評估改革所帶來的糾偏效應。
但隨著大數(shù)據(jù)和人工智能的發(fā)展，我國基礎教育和高等教育都面臨著人才培養(yǎng)的轉型發(fā)展，即從素質(zhì)型人才向技能型人才培養(yǎng)轉變，能力本位教育的性質(zhì)也發(fā)生了轉變，也就是從傳統(tǒng)意義上的能力素質(zhì)教育向能力技能教育轉變，以實現(xiàn)與第四次工業(yè)革命的人才需求對接。
首先，嘗試開展以服務新技術革命能力培養(yǎng)為基礎的能力教學設計，根據(jù)一定的能力培養(yǎng)目標，分析和確定能力標準，將能力標準轉換為模塊化課程設計。
模塊化課程設計是目前歐美國家推行能力本位教育所倡導的教育理念，也就是將信息分析能力、語言交際能力、技術運用能力、跨學科能力、溝通協(xié)作能力和解決問題能力等為要素的課程設計理念，融入到職業(yè)能力提升的人才培養(yǎng)中，開展分階段的人才培養(yǎng)模式，逐漸實現(xiàn)人才培養(yǎng)的能力目標，同時通過人才評估來確定模塊化分解和重組的方式，達到服務和適應新技術革命的能力要求。
其次，以能力教育標準為參照，強調(diào)學生的自我學習和能力評價，設計開放型的能力評價標準，以不斷調(diào)整能力本位教育目標。
我國目前尚未有統(tǒng)一的能力本位教育標準，但2018年教育部發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（以下簡稱《國標》），成為我國面向全世界發(fā)布的第一個高等教育教學質(zhì)量國家標準，也成為我國實施能力本位教育的參考標準。
雖然《國標》明確了專業(yè)人才的培養(yǎng)方向，但隨著工業(yè)革命的發(fā)展和經(jīng)濟轉型所出現(xiàn)的各種問題，不論是基礎教育還是高等教育階段，實施能力本位教育均應在學生的自我學習和實踐能力評價上作出動態(tài)的目標調(diào)整，以實現(xiàn)評價、反饋和改進的可持續(xù)發(fā)展。
第三，將能力本位教學的靈活性和管理上的科學性相結合，注重能力培養(yǎng)的個體差異性，使得技能型人才培養(yǎng)與相應的資格證書和學分有效結合起來，以利于學生未來的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展。
歐洲博洛尼亞進程后，歐美國家將能力本位教學與職業(yè)證書和歐洲ECTS學分體系結合起來，達到了能力本位教育的職業(yè)資格效應。
其實我國在本世紀初就已經(jīng)實行了職業(yè)資格證書的人才培養(yǎng)模式，但并未與教學大綱銜接起來，也就是并未納入到學分體系中。
基礎教育階段由于中考和高考的雙重壓力，尚未實行真正意義上的學分制。
大學雖然實行了學分制，但職業(yè)資格證書的學習和培訓基本上是學生的個人行為，也沒有真正納入到專業(yè)學分體系中，并未與學生的畢業(yè)相互掛鉤，這種現(xiàn)象使得專業(yè)型人才和技能型人才培養(yǎng)相互對立，學校的能力本位教學始終存在著整體設計和個體發(fā)展的不均衡現(xiàn)象。
提高我國能力本位教學的靈活性和管理科學性的關鍵就是將技能型人才培養(yǎng)與相應的資格證書和學分結合起來，體現(xiàn)能力培養(yǎng)的個體差異性，在能力本位教學的設計中既汲取歐美國家同質(zhì)化的發(fā)展模式，又有異質(zhì)化的發(fā)展目標，做到人盡其才、物盡其用，循序推進學生未來的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展。
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