1 導(dǎo)言
讓我們用已被人們廣泛引用的我們的一段話作為開場白：“每個教師在新學(xué)期或新教程開始時，總懷著這樣的預(yù)想：大約有三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會所教的東西；三分之一的學(xué)生不及格或勉強及格；另外三分之一的學(xué)生能學(xué)會所教的東西，但算不上好學(xué)生。這些預(yù)想（得到了學(xué)校劃分成績的方針與實踐的支持）通過評分程序、教學(xué)方法和教材，灌輸給了學(xué)生。這種體制造成了一種預(yù)言：通過分等級的程序，學(xué)生的最后得分與最初的預(yù)想相差無幾?！?/p>
這些使師生學(xué)業(yè)目標(biāo)固定化的預(yù)想，是當(dāng)今教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在10年到12年學(xué)習(xí)期間，相當(dāng)多的學(xué)生由于年復(fù)一年遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預(yù)想一步一步地摧毀了。這種體制剝奪了學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的機會，使一部分青少年疏遠學(xué)校，對社會造成危害。
大多數(shù)學(xué)生（90%以上）能夠掌握我們教授的東西，教學(xué)的任務(wù)就是要找到使學(xué)生掌握所學(xué)課程的手段。我們的基本任務(wù)是確認怎樣才算“掌握了這門學(xué)科”，并且探索能使最大部分學(xué)生達到這種掌握的方法與教材。
“掌握學(xué)習(xí)”就是一種為掌握而學(xué)的探索方法。本章將論述其概念及其理論基礎(chǔ)、研究成果和實施辦法。制定掌握學(xué)習(xí)策略，基本上是一個確定如何把學(xué)生的個別差異與教學(xué)過程相聯(lián)系起來的問題。
1.1 背景
有些社會在經(jīng)濟上只能利用為數(shù)不多的受過良好教育的人，只能為一小部分學(xué)生提供經(jīng)濟幫助以完成中等或高等教育。在這種條件下，學(xué)校與校外考試機構(gòu)花費許多力量去尋找在教育體系的不同階段上排斥大多數(shù)學(xué)生的方式；并發(fā)現(xiàn)少數(shù)有才華的學(xué)生，為他們提供在教育上深造的機會。這些社會在預(yù)測與選拔人才方面的投資要比培養(yǎng)人才的投資多得多。
在美國與其他發(fā)達國家中，勞動者必須具備復(fù)雜的技能。這意味著我們不能再按照讓少數(shù)人完成中等或高等教育這種假設(shè)行事了。越來越多的證據(jù)表明，人類教育投資的收益率高于資本投資的收益率。這說明我們不能退回到一種缺乏教育機會的經(jīng)濟中去。
不管以前的情況如何，高度發(fā)達的國家必須找到一條路，來提高能順利完成中等與高等教育的人在同齡人中的比例。問題已不再是找到能夠成功的少數(shù)人，而在于怎樣才能使最大部分人有效地學(xué)會那些技能與學(xué)科內(nèi)容－它們被認為是人們在復(fù)雜的社會中發(fā)展自身所必需的。
然而，根據(jù)另一套哲學(xué)與心理學(xué)的預(yù)想條件，我們不得不對學(xué)校學(xué)習(xí)中在智力與個性發(fā)展方面缺乏成效的情形表示關(guān)注。在勞動大軍中，越來越多的人們將需要終身學(xué)習(xí)（繼續(xù)學(xué)習(xí)）。如果學(xué)校學(xué)習(xí)是令人沮喪的，甚至相當(dāng)一部分學(xué)生無法勝任，那就很難在以后階段真正激起進一步學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)校學(xué)習(xí)必須是成功的，得益的，才能打好基礎(chǔ)，確保學(xué)習(xí)能按照需要持續(xù)終身。
在現(xiàn)代社會中，對價值觀的不適應(yīng)更為突出。當(dāng)世俗社會變得日益集中時，留給個人的價值觀就與享樂主義、人際關(guān)系、自我發(fā)展、各種思想聯(lián)系起來了。如果學(xué)校使學(xué)生在后兩個方面受到挫折，那么學(xué)生只能得到前兩者。不管每種價值觀如何，學(xué)校必須努力確保所有學(xué)生在思想活動與自我發(fā)展方面取得成功學(xué)習(xí)的體驗。
毋庸置疑，學(xué)?，F(xiàn)在確實為某些學(xué)生（也許可達三分之一）提供了成功學(xué)習(xí)的體驗。如果學(xué)校打算為至少90%的學(xué)生提供成功而滿意的學(xué)習(xí)體驗的話，學(xué)生、教師、管理人員的態(tài)度就必須發(fā)生重大的變化，教學(xué)策略和評價過程也必須發(fā)生重大變化。
1.2 正態(tài)曲線
作為教育工作者，我們在把學(xué)生劃分等級時一向使用正態(tài)曲線?？荚嚲褪菫榱税l(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的差別。這等于說，我們期望在任何一個班的學(xué)生中，只有一小部分人得A等。如果數(shù)字大大偏離了10%，我們就會感到驚訝。我們還準(zhǔn)備讓同樣比例的學(xué)生不及格。這種不及格常常是按學(xué)生在班里的次序而定的，并不是由于他們沒有掌握教材。因此，我們已習(xí)慣于把學(xué)生分成五種學(xué)習(xí)水平，假如這一年不及格的學(xué)生與另一年C等學(xué)生的成績水平相同，或這所學(xué)校的A等學(xué)生與那所學(xué)校的F等學(xué)生水平差不多，我們也全然不顧。
由于我們很多教師已經(jīng)適應(yīng)了正態(tài)分布，他們就按這些規(guī)定給學(xué)生打分。如果有一位教師試圖提出完全不同的分數(shù)分布時，別人就會覺得奇怪。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常警惕著那些打分時“過寬”或“過嚴(yán)”的教師。只要打分結(jié)果是正態(tài)分布，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就不會找麻煩，然而，更重要的是，通過實行打分制度，甚至測驗與先進考試制度，我們頗有成效地讓學(xué)生確信他們的學(xué)習(xí)只能得到C等或D等。我們就如此把教學(xué)繼續(xù)下去，好象只有少數(shù)學(xué)生能夠?qū)W會所教的東西。
正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是一種隨機分布而已。教育是一種有目的的活動，我們應(yīng)該努力使學(xué)生學(xué)會我們教的東西。如果我們的教學(xué)是有成效的話，成績的分布應(yīng)當(dāng)不是正態(tài)曲線。我們可以斷言，成績分布接近正態(tài)時，說明我們的教育努力是不成功的。
我們不否認學(xué)生的個別差異，這種差異表現(xiàn)得五花八門。但我們絕不能忘記，學(xué)生會以多種方式發(fā)生變化。那種認為這些變異必然導(dǎo)致學(xué)生成績差別的看法，與其說反映了客觀情況，倒不如說反映了我們的教育目標(biāo)和實際作法的不恰當(dāng)。教育的基本任務(wù)是找到這樣的策略：既考慮到個別差異，又能促進人的最充分的發(fā)展。
2 掌握學(xué)習(xí)策略的5要素
掌握學(xué)習(xí)策略源于卡羅爾的研究，并得益于布魯納(Bruner, 1966)、格拉瑟(Glaser, 1968)、古德萊德和安德森(Goodlad & Anderson)、莫里森(Morrison, 1926)、斯金納(Skinner, 1954)以及蘇佩斯(Suppes, 1966)等人的思想。在介紹這些思想時，我們將提到有關(guān)的研究成果。但我們這里主要關(guān)心的是學(xué)校學(xué)習(xí)中的主要因素，以及在掌握學(xué)習(xí)策略中利用這些要素的方法。
簡單說來，卡羅爾提出的模型闡明了這一事實：如果在某一學(xué)科（如數(shù)學(xué)、理科、語文或歷史）中，學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，然后，我們?yōu)樗袑W(xué)生提供的教學(xué)（教學(xué)的數(shù)量、質(zhì)量、可用于學(xué)習(xí)的時間）又是完全一樣的，那么在相應(yīng)的成績測量中，最終結(jié)果也呈正態(tài)分布。此外，能力傾向與成績的關(guān)系相當(dāng)密切（如果能力傾向與成績測量是可以互證而且自身可靠的話，二者的相關(guān)可達+.70或更高）。反之，如果學(xué)生的能力傾向是正態(tài)分布的，但教學(xué)的類型與質(zhì)量、可用于學(xué)習(xí)的時間適合于每個學(xué)生的特點和需要，那么大部分學(xué)生就能掌握這門功課，在這種情況下，能力傾向與成績之間的相關(guān)應(yīng)當(dāng)接近于0。這正是我們在下面的討論中要詳細闡述的基本觀點。
2.1 某些特殊類型學(xué)習(xí)的能力傾向
每個人的特殊類型學(xué)習(xí)的能力傾向是不同的。多年來，測驗的編制者們已設(shè)計出大量的工具以測量這些差異。通過反復(fù)研究，人們發(fā)現(xiàn)能力傾向測驗可以較好地預(yù)測效標(biāo)成績（考試成績或教師判斷）。例如，在開始上代數(shù)課之前實施一套良好的數(shù)學(xué)能力傾向測驗，它與年末進行的期末考試成績的相關(guān)高達+.70。
為了預(yù)測而使用能力傾向測驗，以及這一測驗與考試成績之間的高相關(guān)，使人們認為，只有能力強的學(xué)生才能在學(xué)習(xí)中取得好成績。由此很容易產(chǎn)生能力傾向與成績之間有因果關(guān)系的想法：能力強的學(xué)生能學(xué)會各學(xué)科的復(fù)雜概念，而能力差的學(xué)生只能學(xué)會簡單概念。
卡羅爾的觀點與此相反。他認為，能力傾向是學(xué)生達到掌握一項學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間量。只要有足夠的時間，所有學(xué)生都能掌握一項學(xué)習(xí)任務(wù)。如果卡羅爾是正確的，那么，只要能找到幫助每個學(xué)生的方法，從理論上說，所有學(xué)生都能學(xué)好?？_爾的這一論斷對教育具有重大影響。
在許多標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗的年級常模中可以找到支持該觀點的證據(jù)。這些常模表明：在某一年級水平上，優(yōu)等生所能達到的優(yōu)等成績，下一年級的大部分學(xué)生都能達到。讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)的兩項研究也提供了證據(jù)。這兩項研究證明，盡管大多數(shù)學(xué)生最終掌握了每項學(xué)習(xí)任務(wù)，但某些學(xué)生的掌握比另一些學(xué)生快得多(Glaser, 1968; Atkinson, 1967)。
是不是所有學(xué)生都能同樣好地學(xué)習(xí)一門課呢？或者說是否所有學(xué)生都能掌握高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)？與學(xué)生作業(yè)有關(guān)的能力傾向分布的一項研究使我們相信：群體中兩端的學(xué)生與其余學(xué)生之間存在差異。在能力傾向分布的高端(1-5%)可能是一些具有學(xué)科特殊才能的學(xué)生，這些學(xué)生能比別人更順利地學(xué)習(xí)一門課并加以應(yīng)用。對音樂或外語具有特殊能力傾向的學(xué)生，能以大多數(shù)其他學(xué)生達不到的方式學(xué)好這些學(xué)科。盡管這種現(xiàn)象在各科表現(xiàn)不同，但它究竟是天資還是以前訓(xùn)練的作用所致，目前尚不清楚。很可能是由于有些人生來就具有比他人更靈敏的辨音（音樂、語言）感覺器官，這些構(gòu)造上的特征使他們在學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科時具有特殊的優(yōu)越條件。對于其他的學(xué)習(xí)領(lǐng)域而言，特定的訓(xùn)練與特殊興趣之類的因素可以發(fā)展這些高水平的能力傾向。
在能力傾向分布的另一端，便是缺乏特殊學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。不能辨別音調(diào)的人在學(xué)習(xí)音樂時會遇到極大的困難；色盲者學(xué)習(xí)藝術(shù)會遇到困難；善于具體形象思維的人在學(xué)習(xí)高度抽象的知識（如哲學(xué)）時，也處于不利地位。同樣，人們相信這些學(xué)科占分布的5%不到，當(dāng)然這會隨學(xué)科與能力傾向的不同而變化。
卡羅爾認為，把這兩個5%去掉，剩下的90%學(xué)生，能力傾向測驗只能預(yù)測他們的學(xué)習(xí)速度，而不是可能達到的學(xué)習(xí)水平（或復(fù)雜程度）。因此，我們的看法是：提供足夠的時間和適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生（5%的優(yōu)等生加上90%的中間學(xué)生）能夠?qū)W好一門功課，并達到高水平的掌握。換句話說，如果A等代表掌握了一門功課，那么在適當(dāng)?shù)臈l件下，班里95%的學(xué)生可以得到A等。
我們假定，要達到這一水平，某些學(xué)生要比其他學(xué)生花費更大的努力、更多的時間，也需得到更多的幫助。其中有些人所需的努力與幫助也許會多得很多。有些學(xué)生學(xué)習(xí)中學(xué)代數(shù)并達到掌握水平可能需一年多時間，而另一些學(xué)生也許只需幾個月。有人懷疑：對第一類學(xué)生，是否值得花費巨大努力進行掌握學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)策略的一個基本問題在于設(shè)法減少較遲鈍的學(xué)生所需的時間量，從而使人們不會對這種策略望而卻步。
我們并不假設(shè)適合特殊學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向是完全穩(wěn)定不變的。有證據(jù)表明，通過提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)校與家庭環(huán)境條件或?qū)W習(xí)經(jīng)驗，是可以改善能力傾向的。有關(guān)學(xué)會學(xué)習(xí)和一般教育的教育方案的主要任務(wù)，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生的基本能力傾向發(fā)生積極的變化，在家庭的早期階段以及小學(xué)階段，這些能力傾向所受到的影響可能最為顯著。然而，在學(xué)生進入中學(xué)以后，就會發(fā)生一些變化。但是，即使個人的能力傾向并未發(fā)生明顯變化，更有效的學(xué)習(xí)條件可以減少所有學(xué)生（尤其是能力傾向較差的學(xué)生）掌握一門功課所需的時間量，這是完全可能的。這個問題正是掌握學(xué)習(xí)法所要直接解決的。
2.2 教學(xué)質(zhì)量
過去，我們的學(xué)校往往從這樣的假設(shè)出發(fā)來考慮問題：存在著一種適用于所有學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)情境。這樣的教學(xué)，師生比例一般為1：30，以班級教學(xué)為主要手段。每個教師以大致相同的方式講授教材，使用的教科書詳細規(guī)定了為每個班級提供的教材，所以教學(xué)是標(biāo)準(zhǔn)化的。在過去50年里，教育家們?yōu)榱藢ふ业揭环N最適合所有學(xué)生的教學(xué)方法、材料或課程方案，不知做了多少研究。
其實，多年來，研究者陷入了按教師、教學(xué)、教材和課程的優(yōu)劣來說明教學(xué)質(zhì)量的陷井中，他們認為，一切都要用班級教學(xué)的成效來說明。他們要解決的問題是：對班級而言，最好的教師該是怎樣的？最好的教學(xué)方法是什么？最佳的教材是什么？但是，我們的出發(fā)點是完全不同的假設(shè)：每個學(xué)生需要完全不同的教學(xué)類型、質(zhì)量，才能達到掌握水平。這就是說，經(jīng)過各種不同類型的教學(xué)，不同的學(xué)生可以學(xué)會同樣的教學(xué)內(nèi)容，達到同樣的教學(xué)目標(biāo)?？_爾認為，教學(xué)質(zhì)量就是對學(xué)習(xí)任務(wù)要素的表達、解釋與順序安排最適合所教學(xué)生的程度。
要確定怎樣才能把學(xué)生的個別差異與教學(xué)質(zhì)量的變化聯(lián)系起來，需要進一步研究。有證據(jù)表明，一些學(xué)生通過獨立學(xué)習(xí)，就能學(xué)得很好；而另一些學(xué)生則需要高度結(jié)構(gòu)化的教與學(xué)的情境(Congreve, 1965)?？磥?，有些學(xué)生需要更具體的說明與解釋，有些需要更多的例證才能理解一種概念，有些學(xué)生需要的表揚與強化比別人多，有些學(xué)生需要反復(fù)多次解釋，而另一些學(xué)生可能一聽就懂。
如果每個學(xué)生都有一位好老師，那么大多數(shù)學(xué)生都能高水平地學(xué)會一門課。好老師力圖找到最適合學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量（與動機）。此外，有證據(jù)表明，當(dāng)中產(chǎn)階段的父母認為學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量不能保證其孩子學(xué)好某一學(xué)科時，便確實作出了努力，個別輔導(dǎo)自己的孩子。一位研究者發(fā)現(xiàn)，在一所中產(chǎn)階級學(xué)校的代數(shù)課中，有三分之一的學(xué)生在家庭接受代數(shù)課的個別指導(dǎo)的時間竟然和學(xué)校里班級教學(xué)花的時間一樣多。這些學(xué)生的代數(shù)成績比較高，他們年初的數(shù)學(xué)能力傾向測驗得分與年末的代數(shù)成績之間的相關(guān)幾乎為0。相反，那些只接受規(guī)定的課堂教學(xué)的學(xué)生，其數(shù)學(xué)能力傾向得分與代數(shù)成績之間的相關(guān)極高(+.90)。盡管這一研究還需得到驗證，但它證明了，家庭個別指導(dǎo)性的幫助，為這些孩子提供了學(xué)習(xí)代數(shù)所需的教學(xué)質(zhì)量，即教學(xué)適應(yīng)了他們的需要。
需要著重指出的是，評定教學(xué)質(zhì)量應(yīng)當(dāng)根據(jù)它對于每個學(xué)生而不是隨機的班級群體所產(chǎn)生的效果。未來的研究應(yīng)該對不同類型的學(xué)生所需的教學(xué)質(zhì)量與類型作出定義。鑒于學(xué)校不可能對每個學(xué)生進行個別化教學(xué)，因此，這樣的研究也許能找到更有效的班級教學(xué)法。
2.3 學(xué)生對老師講述的理解力
中學(xué)和大學(xué)課程一般由一位教師執(zhí)教，并使用一套教材。學(xué)生如果能容易地理解教師關(guān)于學(xué)習(xí)與教材的信息，學(xué)習(xí)這門課的困難就很少。如果學(xué)生不能理解教學(xué)、教材，或者對這二者都不理解，就會面臨困難。理解教學(xué)的能力可以定義為：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)中應(yīng)遵循的程序的能力。
這時，學(xué)生的能力便與教材、教師的教學(xué)技能發(fā)生了相互作用。在我們以語言為主的學(xué)校里，學(xué)生理解教學(xué)的能力很可能主要取決于語言能力和閱讀理解能力。這兩種能力與其他各科成績有顯著相關(guān)，與中學(xué)、大學(xué)的平均分也有高相關(guān)(.50-.60)。這表明（獨立于各學(xué)科特定能力傾向的）語言能力決定了向教師與教材學(xué)習(xí)的一般能力。
雖然有可能通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練改變學(xué)生的語言能力，但這樣產(chǎn)生的變化是有限的。語言能力的大多數(shù)變化發(fā)生在學(xué)前和小學(xué)階段，隨著學(xué)生的成長，變化越來越小。然而，詞匯與閱讀技能在各年齡階段都可能有不同程度的改善，盡管隨著年齡的增長，這種變化越來越小?？偠灾?，語言熟練水平的提高應(yīng)導(dǎo)致學(xué)生理解教學(xué)能力的提高。
改進教學(xué)以適合學(xué)生的需要，可能會使提高這種能力的工作取得最大收效。毫無疑問，有些教學(xué)確實試圖把教學(xué)安排得適合于學(xué)生。有的教師針對中等學(xué)生進行教學(xué)，有的則針對優(yōu)等生或差生教學(xué)。但是，這些作法只反映了教師的習(xí)慣與態(tài)度，并不能決定教師可能做些什么。如果能向?qū)W生提供各種幫助和輔助手段，每個教師都能找到改進教學(xué)以滿足學(xué)生不同需要的途徑。這樣的途徑主要有以下5種。
2.3.1 分組學(xué)習(xí)
必要時，可以讓學(xué)生進行分組學(xué)習(xí)。根據(jù)我們的經(jīng)驗，學(xué)生小組（2－3名學(xué)生）定期地在一起學(xué)習(xí)，探討學(xué)習(xí)中的難點是最有效的。尤其是消除了競爭情境中互相爭先的威脅，學(xué)生能互相幫助時，效果更為明顯。當(dāng)學(xué)習(xí)能夠轉(zhuǎn)化為一種合作過程，人人都能從中得益時，分組學(xué)習(xí)可能十分有效。分組學(xué)習(xí)的效果取決于小組的構(gòu)成以及小組為每個成員提供的機會，小組能否使每個成員都出自己的困難，并通過不褒此貶彼的方法加以矯正。分組學(xué)習(xí)為能力較強的學(xué)生提供了機會，當(dāng)他們?yōu)榱藥椭鷦e人掌握概念、針對他們的困難舉出實例作出解釋時，對鞏固自己的學(xué)習(xí)也大有幫助(Bloom, 1976)。
2.3.2 個別指導(dǎo)
教師與學(xué)生之間一對一的關(guān)系是代價最大的幫助形式。只有在其他可選的程序不起作用時才可采用。但是在學(xué)生需要時，應(yīng)給予個別指導(dǎo)。指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)由非執(zhí)教老師的其他人員擔(dān)任比較理想。因為指導(dǎo)老師應(yīng)該提供一種新方式去看待某一概念或過程。指導(dǎo)教師必須善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點，幫助學(xué)生的方法應(yīng)能使學(xué)生不再始終依賴于老師。
2.3.3 教材
第三種處理學(xué)生理解教學(xué)能力的差異的方法是變換教材。
教材在解釋特殊概念或過程時，其明晰性是不同的。學(xué)?；蚪處熞巡捎昧艘环N教材，這一事實并不等于說教材必須一成不變。在學(xué)生不能掌握原來所用的教材中的概念時，如果別的教材有助于掌握這些概念，那就可以采用。這時的任務(wù)是確定學(xué)生在哪些地方理解教學(xué)有困難，然后提供另一種教材中可能更有效的解釋。
2.3.4 練習(xí)冊與程序化的教學(xué)單元
對于不能掌握教科書中的概念或教學(xué)過程的學(xué)生來說，練習(xí)冊和程序化的教學(xué)單元也許特別有幫助。一些學(xué)生需要練習(xí)冊所能提供的練習(xí)與具體任務(wù)。另一些學(xué)生則需要程序化單元所具有的小步子與經(jīng)常性強化。這樣的材料可以在最初的教學(xué)中，或在學(xué)習(xí)某個單元和章節(jié)時感覺困難時使用。
2.3.5 視聽方法與學(xué)習(xí)游戲
某些學(xué)生通過具體的說明與生動的圖式解釋，也許能把一個概念學(xué)得最好。對于這些學(xué)生而言，在需要時采用幻燈片與短影片會十分有效。其他學(xué)生為了領(lǐng)會一個概念或任務(wù)則需要具體親自動手試一試，如實驗室實驗、簡單的演示、積木以及其他有關(guān)的器械。學(xué)習(xí)游戲、謎語和其他有趣的教具也許會有用。這里的關(guān)鍵之處是交流與了解概念、問題或任務(wù)的某些方式也許對某些學(xué)生特別有效，盡管其他學(xué)生可能不需這類材料與方法。我們不必對所有學(xué)生都使用抽象的、語言的教學(xué)方式。
談到教材，我們的建議并不是讓特殊的學(xué)生在整個教學(xué)過程中都使用特定的材料。我們認為，每種類型的材料可能在學(xué)習(xí)過程中的某些制定環(huán)節(jié)上，成為幫助個別學(xué)生的手段。個別學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時可以采用任何他們覺得有用的材料。
使用不同的教學(xué)方法和教材，都是為了讓學(xué)生更好地理解教材，提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)反饋方法使教師知道學(xué)生的錯誤和困難時，教師就要改變常規(guī)的班級教學(xué)，以便矯正這些問題。在幫助特殊學(xué)生的時候，目標(biāo)應(yīng)該不僅僅是幫助學(xué)生克服特定的學(xué)習(xí)困難，也要幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中變得更有獨立性，幫助他辨認能用來領(lǐng)會新概念的方法。但最重要的是，目前已有了很多種教材和程序，這應(yīng)當(dāng)有助于教師與學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的失敗主義與被動局面。如果學(xué)生用一種方式不能學(xué)會，應(yīng)該讓他們放心：還可以用別的方法代替。教師應(yīng)逐漸認識到，學(xué)習(xí)才是重要的，而各種可供選擇的東西則能促使所有或幾乎所有學(xué)生高水平地學(xué)會該材料。
2.4 持久性
卡羅爾認為，“持久性”就是學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。學(xué)生掌握一項任務(wù)需要花費一定的時間，如果學(xué)習(xí)時間少于這一數(shù)量，就不能達到掌握水平?？_爾試圖把在學(xué)習(xí)上所化的時間與學(xué)生積極學(xué)習(xí)的時間區(qū)分開來。
持久性與學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣有關(guān)。在《國際數(shù)學(xué)教育成績研究》(Husen, 1967)一書中，學(xué)生報告的每星期家庭作業(yè)的小時數(shù)（作為持久性的一項指標(biāo)）與他們希望進一步受教育的年數(shù)之間的相關(guān)為+.25。
毫無疑問，學(xué)生對一定學(xué)習(xí)任務(wù)的持久性是各不相同的。然而，他們似乎用不同水平的持久性對待不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)習(xí)各門課程時不努力的學(xué)生，在學(xué)習(xí)修理汽車或演奏樂器時也許能堅持很長時間。如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)他的努力有所得益，便可以在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時間。反之，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到挫折，它們必然會自衛(wèi)性地減少學(xué)習(xí)時間。盡管學(xué)生受到程度不同的挫折，但我們相信，如果學(xué)生對一項任務(wù)極為厭煩的話，它們遲早都會放棄的。
雖然我們可以努力提高學(xué)生的持久性，但不管學(xué)生現(xiàn)有的持久性水平如何，熟練地處理教學(xué)與教材，可能會更有效地幫助學(xué)生掌握指定的學(xué)習(xí)任務(wù)。獎勵的次數(shù)與學(xué)習(xí)上的成功能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)持久性。當(dāng)學(xué)生掌握了某一指定的任務(wù)時，他在有關(guān)的另一學(xué)習(xí)任務(wù)中的持久性可能會提高。
芝加哥大學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，如果向?qū)W生提供最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料，要求學(xué)生花的時間就會大大減少。經(jīng)常的反饋以及在需要時提供教學(xué)與教材方面的一定幫助，能夠減少所需的時間（與持久性）。改進教學(xué)質(zhì)量（講解與說明）可以減少一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間(Bloom, 1976)。
看來沒有什么理由使學(xué)習(xí)變得十分困難，以致只有一小部分學(xué)生才能達到掌握水平。耐力以及異乎尋常的持久性可能適用于長跑，但其本身并不是偉大的美德。重點應(yīng)該放在學(xué)習(xí)上，而不是放在這些事情上。
2.5 可能花在學(xué)習(xí)上的時間
不管哪個國家的學(xué)校都是這樣組織的：對一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)定明確的時間，進行班級教學(xué)。中學(xué)歷史課可能計劃教1學(xué)年，另一門課可能教半年，而且分配給一門課（如五年級算術(shù)）的教學(xué)時間量也是固定的。不管學(xué)校與課程對特殊的學(xué)科或?qū)W習(xí)任務(wù)規(guī)定的時間是多少，也不管這些時間對某些學(xué)生來說可能太多，對另外一些學(xué)生又不夠用。
卡羅爾認為，在學(xué)習(xí)上所花的時間量是掌握的關(guān)鍵。他的基本假設(shè)是，能力傾向決定了學(xué)習(xí)的速率。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)上花了所需的時間，那么大多數(shù)學(xué)生能夠達到掌握水平。這意味著必須允許學(xué)生有足夠的時間進行學(xué)習(xí)。
看來人們不會懷疑，能力傾向水平高的學(xué)生可能比那些能力傾向水平較低的學(xué)生學(xué)的更好，需要的時間也更少。但是否能幫助大多數(shù)學(xué)生都成為高效的學(xué)習(xí)者，則是今后研究的一個課題。
人們尚未直接研究過學(xué)生從事某種類型學(xué)習(xí)時所需的時間。學(xué)生在家庭作業(yè)上所花的時間是一個指標(biāo)。在查閱《國際數(shù)學(xué)教育成績研究》一書中關(guān)于13歲學(xué)生花多少時間做數(shù)學(xué)家庭作業(yè)的資料時，我們發(fā)現(xiàn)，如果刪去該課程中5%的極端個案，比例大體為六比一。這說明一些學(xué)生在數(shù)學(xué)家庭作業(yè)上花的時間是其他學(xué)生的6倍。有關(guān)學(xué)習(xí)時間的另一些研究表明，這個數(shù)字與預(yù)料中的正常狀況大體相同。
如果教學(xué)以及學(xué)生的時間使用變得更有效的話，那么大多數(shù)學(xué)生掌握一門課可能只需花很少的時間。而學(xué)得較慢與學(xué)得較快的學(xué)生所需的時間比也許會從六比一下降到二比一以下(Bloom, 1974)。
總之，我們發(fā)現(xiàn)期末的等級與用于家庭作業(yè)時間量之間存在著零相關(guān)，或很小的負相關(guān)。在《國際數(shù)學(xué)教育成績研究》一書中，12個國家中的13歲年齡組的數(shù)學(xué)成績測驗分數(shù)與學(xué)生報告的每星期數(shù)學(xué)家庭作業(yè)時間之間的平均相關(guān)為-.05。因此，家庭作業(yè)時間量并不是學(xué)習(xí)成績好壞的預(yù)測指標(biāo)。
我們認為，花在學(xué)習(xí)上的絕對時間量（校內(nèi)或校外）并不決定學(xué)習(xí)水平。應(yīng)當(dāng)允許每個學(xué)生得到他學(xué)習(xí)一門課所需的時間。而這一時間可能受到學(xué)生能力傾向與語言能力、課堂教學(xué)質(zhì)量和課外輔導(dǎo)質(zhì)量的影響。掌握學(xué)習(xí)策略的任務(wù)就是找到改變每個學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時間的方法，找到為每個學(xué)生提供所需的時間的方法。因此，掌握學(xué)習(xí)法必須找到某種方式來解決教學(xué)問題以及學(xué)校的組織問題（包括時間問題）。
3 掌握學(xué)習(xí)法的實施
掌握學(xué)習(xí)有許多切實可行的策略。每種策略必須與處理學(xué)生個別差異的辦法相結(jié)合，即把教學(xué)與學(xué)生的需要和特點聯(lián)系起來。每種策略必須找到處理前面討論過的五個要素的恰當(dāng)方式。
假如人員費用不那么高的話，為每個學(xué)生提供一位好老師是一種最理想的策略。不管怎樣，當(dāng)人們試圖制定一種費用較少的策略時，老師－學(xué)生關(guān)系總是可考慮的有用模型。此外，個別指導(dǎo)策略并不像乍看上去那樣強人所難。在學(xué)前階段，大多數(shù)兒童的教學(xué)是個別指導(dǎo)性的，通常是父母提供的。在許多中產(chǎn)階段家庭里，父母或哥哥姐姐在兒童學(xué)習(xí)的各階段經(jīng)常給予所需的幫助。
其他的策略包括：允許學(xué)生按自己的步調(diào)學(xué)習(xí)(Keller, 1968)、指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該（或不該）學(xué)習(xí)哪些東西、把不同的學(xué)生按成績或能力分組。不分年級的學(xué)校(Goodlad & Anderson, 1959)代表了一種允許與鼓勵掌握學(xué)習(xí)的組織形式。
卡羅爾的模型認定，學(xué)生的學(xué)習(xí)速度是不同的，而這種速度可以用學(xué)習(xí)能力傾向測驗或智力測驗來預(yù)測。盡管關(guān)于學(xué)習(xí)速度的表現(xiàn)或穩(wěn)定性尚有不甚明確之處，但這個模型仍是關(guān)于大多數(shù)學(xué)生在一門學(xué)科的學(xué)習(xí)中能夠達到高水平的基礎(chǔ)－如果向每個學(xué)生提供了所需的時間與幫助，就能達到這一目標(biāo)。
卡羅爾提出的這一構(gòu)想啟示我們，如果所有學(xué)生在一門課上接受了同樣的教學(xué)，花了同樣的學(xué)習(xí)時間，這門課的成績將呈正態(tài)分布。但如果教學(xué)與時間適應(yīng)每個學(xué)生的需要的話，成績分布將是偏態(tài)的：大多數(shù)學(xué)生的得分集中在高分一端。在這種情況下，學(xué)期開始實施的能力傾向測驗或智力測驗就不能預(yù)測期末的成績。
運用掌握學(xué)習(xí)這一概念，布魯姆與芝加哥大學(xué)的研究生試圖找到較好的方法，使學(xué)得較慢的學(xué)生得到所需的額外時間與幫助。這一研究（包括教育實驗與課堂研究）表明，大部分學(xué)得較慢的學(xué)生能夠達到學(xué)得較快的學(xué)生那樣的學(xué)習(xí)水平。當(dāng)學(xué)得較慢的學(xué)生確實成功地達到了與學(xué)得較快的學(xué)生一樣的成績水平時，它們看來能夠?qū)W習(xí)同樣復(fù)雜、抽象的概念，能夠把這些概念運用到新問題中去，還能同樣好地保持這些概念，雖然它們在學(xué)習(xí)上曾得到比他人更多的時間與幫助。此外，它們對已達到成績水平的學(xué)科的興趣與態(tài)度，像學(xué)得較快的學(xué)生一樣積極(Yildiran, 1977)。
在許多國家，對各級學(xué)校都進行過掌握學(xué)習(xí)的研究，包括小學(xué)、中學(xué)、大專、大學(xué)以及醫(yī)學(xué)、護理學(xué)、工程類院校。掌握學(xué)習(xí)法在各類學(xué)校的多數(shù)學(xué)科的教學(xué)中都產(chǎn)生了很好的效果(Block, 1974; Block & anderson, 1975; Block & Burns, 1976; Bloom, 1976; Gordon & Schechtman, 1975)。
芝加哥小組研究出的掌握學(xué)習(xí)法，通過以診斷性程序與可供選擇的教學(xué)方法及教材為常規(guī)班級教學(xué)的補充，使得大部分學(xué)生達到了預(yù)定的成績水平。這種探索方法的最后目標(biāo)是，使大多數(shù)學(xué)生在規(guī)定的授課學(xué)期和學(xué)年內(nèi)達到掌握水平。毫無疑問，在學(xué)習(xí)各門功課時，有些學(xué)生將比其他人花費更多的時間。但如果大多數(shù)學(xué)生在規(guī)定的時間結(jié)束時達到了掌握水平，就會對學(xué)生的情感和認知都產(chǎn)生影響。
在過去15年研究中，這個小組試圖闡明掌握學(xué)習(xí)的一些先決條件和實施程序，并評價這種方法對教師與學(xué)生的影響。
3.1 先決條件
3.1.1 衡量成績的標(biāo)準(zhǔn)
為了讓學(xué)生達到掌握水平，就必須在學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)要求時，能夠加以識別。教師必須能夠?qū)λ鼈兯傅摹罢莆铡币馕吨裁醋鞒鼋缯f，必須收集必需的證據(jù)，來確定學(xué)生是否達到了掌握學(xué)習(xí)的要求。
目標(biāo)的細節(jié)以及教學(xué)內(nèi)容是讓師生知道所期望的學(xué)習(xí)的必要手段之一。把目標(biāo)細節(jié)轉(zhuǎn)換為評價程序，有助于查明學(xué)生完成課程后能夠做些什么。用來評估教學(xué)成果的評價程序（終結(jié)評價）幫助師生了解總起來說教學(xué)是否有效。
以這種方式來界說成果與預(yù)備的評價工具的含義，在于把教與學(xué)過程與評價過程區(qū)分開。在某些時候，教與學(xué)的結(jié)果能夠在對學(xué)生的評價中反映出來。但這是兩種獨立的過程。這就是說，教與學(xué)的意圖是在一種學(xué)習(xí)范圍內(nèi)培訓(xùn)學(xué)生，而終結(jié)評價的意圖是評估學(xué)生按所希望的方式發(fā)展的程度。教師與學(xué)生對成績標(biāo)準(zhǔn)都必須有所了解，并能獲得向這些標(biāo)準(zhǔn)靠近的證據(jù)。
如果成績標(biāo)準(zhǔn)主要是競爭性的，即如果根據(jù)學(xué)生在班里的相對位置來判斷的話，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中取得進步時，可能會尋找自己在班里的等級次序方面的證據(jù)。人們認識到，對于用競爭的眼光看待別人的學(xué)生而言，競爭也許是一種激勵，但如首先而且主要強調(diào)競爭，便可能摧毀許多學(xué)習(xí)與發(fā)展。
在樹立學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機方面更為可取的方法是，建立排除競爭的掌握與優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過適當(dāng)努力使盡可能多的學(xué)生達到這些標(biāo)準(zhǔn)。這就提出了關(guān)于絕對標(biāo)準(zhǔn)的，想法以及怎樣使用反映這些標(biāo)準(zhǔn)的等級或分數(shù)。因此，可以想象所有學(xué)生將達到掌握學(xué)習(xí)的要求并達到A等。在某一年的一門課中，很少或沒有學(xué)生達到掌握或得到A等，這也是可能的。
盡管使用周密制訂的各學(xué)科的絕對標(biāo)準(zhǔn)可能是令人滿意的，但我們認識到，制訂這些絕對標(biāo)準(zhǔn)會遇到很大困難。在一項掌握學(xué)習(xí)研究中，我們使用了根據(jù)學(xué)生在一門選修課中的先前經(jīng)驗而制訂出的標(biāo)準(zhǔn)。例如在1977年的一門課程中，我們告訴學(xué)生該年的等級是以1976年該課程的標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的。采用與1976年所用的考試相平行的考試來確定A、B、C、D和E的等級，并按1976年所確立的同樣的判分標(biāo)準(zhǔn)來分等。我們告訴全班，得到每種等級的學(xué)生比例，是根據(jù)學(xué)得好壞、而不根據(jù)學(xué)生在班里的等級次序來決定的。因此，學(xué)生不會因等級而互相競爭，因為老師用前一年訂的成績標(biāo)準(zhǔn)來判斷學(xué)生的等級。
在另一些情境中，教師已建立起控制班的分等標(biāo)準(zhǔn)，然后讓掌握學(xué)習(xí)班采用同樣的成績標(biāo)準(zhǔn)以及同樣的（或平行的）終結(jié)測驗。得出成績標(biāo)準(zhǔn)有許多不同的方式，關(guān)鍵在于必須使學(xué)生感到，老師是根據(jù)他們學(xué)得好壞而不是根據(jù)正態(tài)曲線或其他任意的、相對的標(biāo)準(zhǔn)來評判的。為每所學(xué)校、每個班的學(xué)生制訂最適合他們的學(xué)習(xí)指標(biāo)，然后采用能使大多數(shù)學(xué)生達到這些指標(biāo)的教學(xué)方式，這樣做是最理想的。
這種制訂成績標(biāo)準(zhǔn)方式的作用之一，是使得學(xué)生能夠共同學(xué)習(xí)、相互幫助，而不考慮是否對別人有利或不利。它使學(xué)生們在學(xué)習(xí)中互相合作，而不用更多地考慮競爭。
3.1.2 為學(xué)生定向
在學(xué)期開始時，教師先向?qū)W生解釋掌握學(xué)習(xí)課程與一般課程有何不同。教師還向?qū)W生表明他的信心：大多數(shù)學(xué)生能夠高水平地學(xué)會課程的每一單元和每一章；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)每一單元時盡力去達到掌握水平，那么他們應(yīng)當(dāng)在測驗與考試中做得十分出色。他們應(yīng)當(dāng)懂得分等程序的根據(jù)是既定的標(biāo)準(zhǔn)，而不是在班里的次序。這就是說，所有人都可能得到最高的等級，只要他們的表現(xiàn)可以證明得分正當(dāng)。教師應(yīng)當(dāng)講清，對于需要額外時間與幫助的學(xué)生，可以得到所需的一切來學(xué)會在每次形成性測驗中遇到困難的那些概念。教師還應(yīng)強調(diào)，作出所需的額外努力的學(xué)生將會發(fā)現(xiàn)，他們會逐漸需要越來越少的額外努力就可以掌握每一新的單元或章節(jié)。最后，教師應(yīng)該告訴學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)過程中一定會激發(fā)起更大的興趣，發(fā)現(xiàn)更多樂趣；而且這些程序?qū)⒆罱K幫助他們學(xué)習(xí)其他學(xué)科，達到比往常更高的水平。
教師還應(yīng)說明，在掌握學(xué)習(xí)中，班級教學(xué)與教材同該科的常規(guī)班級或控制班所采用的完全一樣。掌握學(xué)習(xí)的附加成份是在每個學(xué)習(xí)單元結(jié)束時進行一次形成性測驗（形成性測驗A），為師生提供反饋，告訴大家，哪些人學(xué)好了，哪些人還需要多花點時間學(xué)習(xí)才能達到掌握。在矯正性建議以及其他學(xué)生的幫助下，學(xué)生要復(fù)習(xí)并矯正他在第一次形成性測驗中未領(lǐng)會的概念。然后，在2－3天內(nèi)，對學(xué)生進行第二次平行的形成性測驗（形成性測驗B），學(xué)生只需回答第一次測驗沒做出來的那些題。
3.2 實施程序
在我們的掌握學(xué)習(xí)研究中，老師用完全一樣的方式教一個“掌握學(xué)習(xí)”實驗班和一個控制班。兩個班的教材、方法、課表以及課程計劃盡可能相似。兩個班之間的主要區(qū)別在于：掌握學(xué)習(xí)實驗班采用系統(tǒng)的反饋－矯正程序，而控制班更集中地實施為打分而進行的測驗與其他測驗程序?？刂瓢嗪蛯嶒灠嗫梢栽谕粚W(xué)期一起開始，控制班也可以是這位老師上一學(xué)期教的一個班，或另一個老師教的一個平行班，用的是與掌握學(xué)習(xí)實驗班一樣的教材和終結(jié)考試。
不管老師工作多么有效，在一門課或一個學(xué)期的每一階段里，總有那么一部分學(xué)生沒有學(xué)懂，這次沒學(xué)懂，下次學(xué)新知識就還可能不懂，好比汽車發(fā)動機出了故障后，還讓它繼續(xù)開，就會出更大的故障一樣，學(xué)習(xí)中出的“故障”如不及時排除，就會直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，期末考試就可能不及格或得低分。問題在于，學(xué)習(xí)中出的故障靠學(xué)生自己去排除是不大可能的。
掌握學(xué)習(xí)策略的一個主要論題是：對師生的反饋系統(tǒng)能在故障出現(xiàn)后，馬上就把它們找出來并想辦法排除，而不讓這部有故障的汽車?yán)^續(xù)開。
掌握學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)是：對全體學(xué)生進行班級教學(xué)，并輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。班級教學(xué)與目前教師所提供的常規(guī)教學(xué)相同。反饋采用簡要的診斷式形成性測驗，它指明了每個學(xué)生已學(xué)會了什么，以及在掌握某學(xué)習(xí)任務(wù)之前還需要學(xué)些什么。這些測驗在每個單元教學(xué)結(jié)束時進行。
提供個別化的矯正性幫助能使每個學(xué)生學(xué)會他沒學(xué)懂的東西。這種幫助可以由一名助手、其他學(xué)生或家庭提供，或者讓學(xué)生參考教材中的適當(dāng)內(nèi)容自己去做。只要做好這一工作，大多數(shù)學(xué)生都能達到掌握每一項學(xué)習(xí)任務(wù)的水平。
實施掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的老師，主要的不同點在于，他們對某一時間里學(xué)生已學(xué)會什么作較少的判斷與分等；而更多地關(guān)注每個學(xué)生是否學(xué)會了下一步學(xué)習(xí)必需的基礎(chǔ)知識。當(dāng)這種配合以反饋和個別化輔導(dǎo)的班級教學(xué)過程用于每項學(xué)習(xí)任務(wù)時，我們發(fā)現(xiàn)幾乎所有學(xué)生在學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)興趣、動機方面逐漸變得相似起來。對大多數(shù)學(xué)生而言，在每兩周結(jié)束時所需的額外時間與幫助（課內(nèi)與課外），一般只需一個小時左右。
3.3 形成性評價
3.3.1 形成性測驗
形成性測驗是為了向教師與學(xué)生都提供反饋。每次形成性測驗包括課程的一個單元或一個章節(jié)。單元相當(dāng)于教科書中的一章、教程中明確規(guī)定的一部分內(nèi)容或教程中某一時間單元。我們傾向于認為，進行形成性測驗的學(xué)習(xí)單元最好包括約兩周的學(xué)習(xí)活動或大約8－10小時的課內(nèi)教學(xué)。在小學(xué)低年級，每個單元可只包括一周的教學(xué)，而在大學(xué)、大專，一個單元可長達三或四周的教學(xué)。形成性測驗的要點是使學(xué)習(xí)時間變得最多而使矯正時間變得最少。一般說來，一次形成性測驗需要花費20－30分鐘的時間。
我們發(fā)現(xiàn)，以每個學(xué)習(xí)單元的一套內(nèi)容與目標(biāo)細節(jié)為基礎(chǔ)，有利于編制形成性測驗。在把一個學(xué)習(xí)單元分解為特定的術(shù)語與事實、復(fù)雜的概念（如觀念與原理）以及復(fù)雜的過程（如學(xué)習(xí)單元中原理的應(yīng)用或其基本假設(shè)、概念與方法的分析）時，《教育目標(biāo)分類學(xué)》(Bloom, 1956)是有用的。例如，我們曾使用加涅(1965)的概念確定一個學(xué)習(xí)單元中各要素之間的層次結(jié)構(gòu)關(guān)系。
一旦有兩個或更多的有經(jīng)驗的教師或測驗編制者共同制訂出明細表，那時就有可能對單元中每個重要要素編制有根據(jù)的試題或其他評價程序。一般要編制兩種平行形式的測驗，其意圖是在每種形式中以不同的試題引出基本的概念或要素。在第六章形成性評價中，將詳細描述制訂規(guī)格明細表以及編制適當(dāng)?shù)男纬尚詼y驗題的步驟。
在某一學(xué)習(xí)單元的教學(xué)結(jié)束時，對班里全體學(xué)生進行某一種形式的形成性測驗。然后對這一測驗打分（通常由學(xué)生自己評分），以便確認哪些題目做對了，哪些做錯了。教師讀出解答方案或正確的回答，學(xué)生們自己給測驗題打分。宣布表示掌握的分數(shù)（通常是試題數(shù)量的80-85%），達到掌握水平的學(xué)生通過舉手或其他手段來表示，并且得到教師與其他學(xué)生的鼓勵。
對于已經(jīng)掌握了單元的學(xué)生而言，形成性測驗對學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)有強化作用，使他們確信目前的學(xué)習(xí)方法是恰當(dāng)?shù)摹Ｔ诜磸?fù)進行的測驗中，一直表現(xiàn)為掌握的學(xué)生會逐漸減少對考試的恐懼感，他們相信自己在最后的期末考試中也能考好。
3.3.2 矯正過程
教師找出大多數(shù)學(xué)生（大約三分之二或更多些）未能正確回答的試題?？梢酝ㄟ^讓做對各題的學(xué)生在教師讀答案時舉手，或在評分后對試卷抽查。這些試題揭示了教學(xué)材料或教學(xué)過程中的難點（有時也許說明試題出得不好）。教師應(yīng)當(dāng)回過頭來再好好看看這些難點，如有可能，應(yīng)當(dāng)用不同于以前的方式再把這些概念講一遍。這個工作應(yīng)在測驗后馬上進行。
沒有掌握單元的學(xué)生則要學(xué)習(xí)未領(lǐng)會的概念，并在第一種形式測驗的兩三天之后，進行第二次形成性測驗。通過回答平行性問題來證實這種學(xué)習(xí)。通常要學(xué)生回答的只是在第一次測驗中沒答對的問題。
形成性測驗中的試題與下列材料有關(guān)：教科書或課程中使用的其他材料中的某幾頁、用不同方式解釋某概念的備擇教科書中的某幾頁、練習(xí)冊或程序化材料中的某幾頁、其他材料（如解釋每一概念的聽講筆記與專門的盒式音帶）以及有關(guān)的視聽材料。我們猜想，沒有哪個專門的學(xué)習(xí)材料或過程是必不可少的。提供多樣化的教學(xué)材料或程序，提出使用哪些材料或程序的具體建議，能幫助學(xué)生認識到如果他們按一種方式無法學(xué)會的話，還可以采用別的方法。
迄今所發(fā)現(xiàn)的用于矯正學(xué)習(xí)過程的最有效的程序，是讓學(xué)生以小組形式（二或三人）討論30分鐘左右，檢查形成性測驗結(jié)果，并互相幫助克服測驗所發(fā)現(xiàn)的問題。比較理想的作法是，組內(nèi)的每個學(xué)生能就組內(nèi)一個或更多學(xué)生答不出的題目互幫互學(xué)。在學(xué)期開始時，這種小組矯正過程可在課內(nèi)進行。但我們希望，在學(xué)生學(xué)會了怎樣才能最有效地相互幫助之后，這種互助可以在課外進行。應(yīng)當(dāng)記住，矯正過程中所包括的這些材料與概念，班里學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過了。他們并不是在互相教，而是在交流想法，講他們是如何理解形成性測驗中的每一道題的。
在這種矯正過程中，個別指導(dǎo)性幫助可能是重要的，尤其在小學(xué)階段。借助于助手、家庭教師或父母及兄弟姐妹，就能提供這種幫助。我們發(fā)現(xiàn)，從三年級開始，同學(xué)之間頻繁的小組討論和互相幫助的效果最好(Bloom, 1966)。
在形成性測驗的第一種形式（形成性測驗A）實施之后的大約二或三天，在該測驗中未達到掌握的學(xué)生應(yīng)當(dāng)接受平行性測驗（形成性測驗B）。他們應(yīng)回答的只是形成性測驗的第一種形式中未做出的試題（平行性問題）。現(xiàn)在，掌握取決于測驗形式A中答對的數(shù)量，加上形成性測驗B中答對的數(shù)量（同樣，做對80-85%即視為掌握）。這時，應(yīng)對在第二次測驗中達到掌握的學(xué)生給予鼓勵，并且表揚他們所做的額外工作。如果學(xué)生在測驗A或B中都沒有表現(xiàn)為掌握，那就讓他們參加第三次形成性測驗，但這種情況是非常少的。
在完成了形成性測驗的第一種形式和教師復(fù)習(xí)了大多數(shù)學(xué)生搞錯的概念之后，對全班學(xué)生應(yīng)當(dāng)繼續(xù)進行下一單元的教學(xué)。除了利用上課時間進行形成性測驗、討論普遍性錯誤以及對學(xué)生集體補漏工作之外，實施掌握學(xué)習(xí)的班級的課程表應(yīng)當(dāng)與控制班大致一樣。
4 掌握學(xué)習(xí)法的成果
由于掌握學(xué)習(xí)法為學(xué)生提供了比傳統(tǒng)方式更好的學(xué)習(xí)條件，它對學(xué)生認知成績、學(xué)習(xí)效率有深遠影響，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣和自我概念也有重要影響，而且，它對教師怎樣看學(xué)生、怎樣看待教學(xué)也有重要影響。
4.1 掌握學(xué)習(xí)對認知的促進作用
4.1.1 學(xué)習(xí)成績
在學(xué)校進行的掌握學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)，實驗班大約80%的學(xué)生達到了與常規(guī)班級教學(xué)中最好的約20%學(xué)生同樣的期末成績水平（A或B+）。實驗班和控制班成績的對比證明了這一結(jié)論，兩個班由同一個教師來教，并且盡可能采用相同的教學(xué)方法和教材。開始時，兩班學(xué)生在以前的學(xué)習(xí)水平、態(tài)度和智力測驗方面都是等質(zhì)的(Block, 1974; Block & Burns, 1976; Bloom, 1976)。
正如上面已提到過的那樣，按照卡羅爾的模型，可以從能力傾向測驗、智力測驗或以前的考試成績中預(yù)測控制班最好的20%學(xué)生的成績；而從這些較早的測驗中并不能預(yù)測實驗班中80%學(xué)生的好成績。
一般說來，實驗班學(xué)生所需的時間比控制班學(xué)生平均多出10~15%。當(dāng)然，有些學(xué)生需要多花時間，而有些學(xué)生根本不用多花時間?？刂瓢嗯c實驗班的課程表是大體相同的，在實驗班中對需要多花時間學(xué)生所做的矯正工作，一般在課外進行。
實驗班里還有大約20%的學(xué)生沒有達到掌握學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，這是因為他們雖然每次都參加了形成性測驗，但是他們沒有花功夫補漏洞，如果他們能夠要求自己付出努力，也照樣能達到掌握水平。
4.1.2 學(xué)習(xí)效率提高
在實驗班的學(xué)習(xí)條件下，大多數(shù)學(xué)生在以分等為目的的終結(jié)考試中達到了高水平的認知成績。與控制班中最好的五分之一的學(xué)生相比，在考察記憶保持和較高級思維過程時，他們也做得很好。此外，幾乎所有采用矯正程序的掌握學(xué)習(xí)實驗班的學(xué)生都超過了控制班學(xué)生的平均水平。
研究結(jié)果證明，如果在學(xué)習(xí)一門課（算術(shù)、理化、數(shù)學(xué)、閱讀、社會學(xué)科、第二語言等）的開始時就采用掌握學(xué)習(xí)法，大部分學(xué)生會在以后學(xué)習(xí)這門課時繼續(xù)保持這種方法，而且他們?yōu)閺浹a學(xué)習(xí)漏洞所需的時間和個別幫助也會越來越少。
如果掌握學(xué)習(xí)用于更大的范圍（同時用于各門主課），那么學(xué)生顯然在“學(xué)會學(xué)習(xí)”這一品質(zhì)方面表現(xiàn)出較大的收獲。學(xué)生們把更多的課堂時間用于積極學(xué)習(xí)，并從學(xué)習(xí)中得到樂趣。他們培養(yǎng)了向自己提供反饋的技能，知道自己哪些方面已學(xué)好了，哪些方面還沒學(xué)好，還需做些什么，等等。當(dāng)需要克服學(xué)習(xí)上遇到的困難時，他們會熟練地從書本、朋友和老師那兒尋找答案和幫助。
總之，如果在新學(xué)科或新學(xué)期開始時就采用掌握學(xué)習(xí)法進行教學(xué)，那么，該門課的以后課程對掌握學(xué)習(xí)程序的需要將會越來越少－盡管在這些較后的學(xué)習(xí)中，需要對新的學(xué)習(xí)能力給予一定程度的支持，使它們牢固得足以自我維持。
4.2 對學(xué)生情感的影響
過去，老師們認為，只有少數(shù)學(xué)生能學(xué)好一門課。根據(jù)這種假設(shè)，設(shè)計了一種劃分等級的方法來證明：不管怎樣仔細挑選，只有一小部分學(xué)生能得到A等。如果一個班學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程比上一個班好，教師仍堅持只讓最好的10~15%的學(xué)生得A等。他們吝嗇地讓大部分學(xué)生得D等或C等，把這些學(xué)生看作勉強及格。在現(xiàn)行的相對分等的體系中，掌握以及對掌握的認可是大多數(shù)學(xué)生所不能達到的－這是“控制”式教育體制的惡果。
掌握必須是學(xué)生對其能力的主觀認可，又是學(xué)校或社會的普遍認可。公眾的認可必須以教師或?qū)W校給予的適當(dāng)證書形式出現(xiàn)。如果學(xué)生得不到這樣的認可，不管他們已經(jīng)學(xué)會了多少，學(xué)生還是覺得自己不夠格，而不會認為分等或教學(xué)體制有缺陷。從主觀上看，學(xué)生需要獲得對概念與技能的掌握感，而且自信他“懂得”并能做到一門課所要求的事情。
如果形成性評價（診斷性測驗）與終結(jié)性評價（期末考試）體制告訴學(xué)生他掌握了一門課，那么學(xué)生就會相信自己的能力。通過分等體制，也從發(fā)現(xiàn)自己能適當(dāng)處理評價工具中的各種任務(wù)與問題，學(xué)生能夠了解到這一點。
如果學(xué)生掌握了一門課，并得到了客觀與主觀的認可，那么他們的自我觀念以及對外部世界的看法都會發(fā)生深刻的變化。
情感變化的最明顯證據(jù)，是學(xué)生對已掌握的學(xué)科產(chǎn)生了興趣，學(xué)生開始“喜歡”它，希望多學(xué)點。一門課學(xué)好了，學(xué)生就堅定了學(xué)好另一門課的信心。相反，學(xué)不好一門課，會削弱學(xué)好另一門課的愿望。學(xué)生希望對他們的環(huán)境能有所控制，而掌握一門課使他們感到自己能控制環(huán)境中的一部分。對一門課的興趣既是掌握該門課的原因，又是掌握的結(jié)果。進一步學(xué)習(xí)的動機是掌握的更重要的結(jié)果之一。
學(xué)生的自我觀念則處于更深刻的層次。每個人都要求對自己的價值的積極認可。在能力與成功得到確認的那些方面，人們認為自己是合格的。要使學(xué)生用積極的眼光看待自己的活動，就必須為他們提供許多獲得獎勵的機會。掌握及其所得的公眾認可為此提供了必要的再確認與強化，它們幫助學(xué)生把自己看成是有足夠能力的人，不斷地證明自我，親眼見到自己的發(fā)展，這對學(xué)生的心理健康也有很大幫助。其實，一些學(xué)生表現(xiàn)出來的神經(jīng)機能病癥是因為在學(xué)校學(xué)習(xí)中遭受了痛苦和挫折而產(chǎn)生和加劇的。如果90%的學(xué)生得到了勝任學(xué)習(xí)的積極結(jié)果的話，他們在情感治療與心理幫助方面的需要會越來越少。相反，經(jīng)常出現(xiàn)失敗與不能勝任學(xué)習(xí)，必然使學(xué)生自我懷疑，他們不得不到校外尋找再確認與勝任感，并參加違法犯罪活動(Bloom, 1976; Kifer, 1973)。
最后，現(xiàn)代社會要求貫穿終身的繼續(xù)教育。如果學(xué)校不能促進充分的學(xué)習(xí)以及確保進步的話，學(xué)生就會拒絕學(xué)習(xí)－包括校內(nèi)和以后生活中的學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)能提供對學(xué)校學(xué)習(xí)的熱情并能培養(yǎng)起終身學(xué)習(xí)的興趣。這種持續(xù)的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)成為教育體制的一個重要目標(biāo)。
4.3 教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力信心的變化
我們已經(jīng)說過，教師在新學(xué)期或新課開始時總懷著這樣的想法：一些學(xué)生將學(xué)得很好，一些則學(xué)得很差，一些只學(xué)到中等程度。通常，到了學(xué)期的第一個月結(jié)束時，教師已把學(xué)生分類歸入上述的這些范疇，而且在整個教學(xué)過程中一直持有這種看法。在和學(xué)生接觸過程中，他們自覺不自覺地把這種成見傳遞給學(xué)生。很少有教師期望大多數(shù)學(xué)生能夠?qū)W好－而且學(xué)生也自然而然地接受了老師對他們學(xué)習(xí)能力的看法。
用什么方法可以改變老師們對學(xué)生的這種傳統(tǒng)看法，使他們對學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力更有信心呢？實踐證明，用培訓(xùn)、介紹教育家和心理學(xué)家的研究成果、講演和命令都不是很有效。只有讓他們自己在課堂教學(xué)中親自發(fā)現(xiàn)這一點，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信心才可能改變(Guskey, 1979)。
在學(xué)校里進行掌握學(xué)習(xí)研究時，我們堅持要教師把掌握程序條件下的學(xué)習(xí)與控制班常規(guī)程序條件下的學(xué)習(xí)加以比較。使用掌握學(xué)習(xí)程序的教師發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中變得十分成功。雖然有些教師要花費更長的時間才發(fā)現(xiàn)這種情況，但大多數(shù)教師在最初的4個或6個星期里就注意到進行掌握學(xué)習(xí)的班級與控制班之間學(xué)習(xí)上的差別。用一位教師的說法：“我們班的好學(xué)生突然多得超數(shù)了?！?/p>
有趣的是，已發(fā)現(xiàn)這種教與學(xué)程序有效的教師，此后就會不需上級要求而自愿繼續(xù)采用這些程序，而不再愿意退回到老路上去。如果你讓他采用老辦法教學(xué)，他會說：“你明明知道吃這種藥就能治好病，為什么不給人吃呢？”
（本文是布魯姆等人所著《為改進學(xué)習(xí)而評價》一書的第三章，初版于1981年）。
