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學(xué)習(xí)理論有哪些種類，基本觀點(diǎn)是什么?
2012-12-18 23:09閱讀：16,360
學(xué)習(xí)理論包括：行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論：
代表人物：桑代克（學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)），華升（學(xué)習(xí)的刺激―反應(yīng)學(xué)說(shuō)），斯金納（操作性條件反射說(shuō)）。
行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后對(duì)此做出對(duì)應(yīng)反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)接(S—R)就是所謂的學(xué)習(xí)。行為主義理論早期的代表人物有桑代克、華生(JohnWatson）；新行為主義的代表人物是哈佛大學(xué)心理學(xué)教授斯金納(B．F．Skinner)。
Skinner是行為主義的擁戴者，但是他的觀點(diǎn)與經(jīng)典條件反射有一定的區(qū)別。他研究的是自主性的行為，例如學(xué)習(xí)新的技能。他的研究表明，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)的方式，可以強(qiáng)化生物體的行為，讓它們表現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)者希望的行為。在完成了一系列的實(shí)驗(yàn)之后，他成立了自己的學(xué)習(xí)理論——強(qiáng)化理論，他認(rèn)為這套理論也同樣適用于人類。在Skinner條件反射實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)刺激(提問(wèn))——反應(yīng)(回答) ——強(qiáng)化(確認(rèn))的原理，制訂了程序教學(xué)的基本原則。
強(qiáng)化教學(xué)理論催生出了程序化教學(xué)技術(shù)，這種技術(shù)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成一系列的教學(xué)活動(dòng)，以獲得希望的技能。與早期的學(xué)習(xí)研究不同，Skinner的研究對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有直接的促進(jìn)作用。
行為主義學(xué)習(xí)理論不能解釋在學(xué)習(xí)者內(nèi)部，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。他們的研究主要是基于外顯的、可以觀察到的行為。結(jié)果，他們只能解釋相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，在高級(jí)的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中，行為主義的作用有限。例如，行為主義學(xué)習(xí)理論很難解釋學(xué)習(xí)者是如何處理信息的，然而，了解學(xué)習(xí)者內(nèi)部信息處理過(guò)程對(duì)于特定的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)是至關(guān)重要的，例如培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題能力的教學(xué)設(shè)計(jì)。
基本觀點(diǎn)：
?。?）學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，其基本公式為：S－R（S代表刺激，R代表反應(yīng)）。有怎樣的刺激就有怎樣的反應(yīng)。
?。?）學(xué)習(xí)過(guò)程是一種漸進(jìn)的'嘗試與錯(cuò)誤'直至最后成功的過(guò)程。學(xué)習(xí)進(jìn)程的步子要小，認(rèn)識(shí)事物要由部分到整體。
?。?）強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。
行為主義的學(xué)習(xí)理論，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。其代表主要有桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)與斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。
基本特點(diǎn)：重視知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)；注重外部
二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論：
認(rèn)知學(xué)派的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，要通過(guò)主體的主觀作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知主義的主要代表人物有：沃特海墨等人的完形（格式塔）說(shuō)、苛勒的頓悟說(shuō)、米勒等人提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論、布魯納的認(rèn)知――發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、托爾曼（認(rèn)知――目的說(shuō)），加涅（認(rèn)知指導(dǎo)說(shuō)）說(shuō)和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)說(shuō)。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)客觀事物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，是在刺激與刺激之間建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)是知識(shí)的重新組織，即將原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)對(duì)象本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)相互作用，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程和外界刺激相互作用的結(jié)果。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的解讀：學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、興趣、需要和愛好，利用過(guò)去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的外界刺激做出主動(dòng)、有選擇的信息加工過(guò)程。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)導(dǎo)致了基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的困境。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的最大貢獻(xiàn)就是提出了一個(gè)學(xué)習(xí)者接受、處理和使用信息的信息加工模型。認(rèn)知主義提供了一個(gè)不同的觀察學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度。例如，行為主義只是簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)行為是對(duì)刺激的反應(yīng)，認(rèn)知主義提供了一套短時(shí)記憶（short-termmomery)、長(zhǎng)時(shí)記憶（long-termmomery)的思維模型。新的信息首先保存在短時(shí)記憶中，信息在短時(shí)記憶中得到不斷的重復(fù)和選擇，選擇的信息被轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶中。短時(shí)記憶中的信息如果得不到重復(fù)，就會(huì)在短時(shí)記憶中慢慢消失。學(xué)習(xí)者將長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息和技能聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成認(rèn)知策略，處理復(fù)雜的任務(wù)。與行為主義相比，認(rèn)知主義更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的意義。認(rèn)知主義認(rèn)為：學(xué)生很少依賴課程設(shè)計(jì)者的幫助，他們更多的是利用各種學(xué)習(xí)資源，依賴自己的認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。
著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅結(jié)合行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出了既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過(guò)程的作用的“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論，這是一種折衷的觀點(diǎn)。該理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時(shí)以來(lái)內(nèi)部條件與外部條件，要通過(guò)安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來(lái)影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程，使之達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。
基本觀點(diǎn)：
1．學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是知識(shí)的重新組織。即學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。客體刺激（S）只有被主體同化（A）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能引起對(duì)刺激的行為反應(yīng)（R），即學(xué)習(xí)才能發(fā)生。
2．學(xué)習(xí)過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過(guò)程，即頓悟，而不是依靠失誤實(shí)現(xiàn)的。
3．學(xué)習(xí)是信息加工過(guò)程。人腦好似電腦。應(yīng)建立學(xué)習(xí)過(guò)程的計(jì)算機(jī)模型，用計(jì)算機(jī)程序解釋和理解人的學(xué)習(xí)行為。
4．學(xué)習(xí)是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試。認(rèn)識(shí)事物首先要認(rèn)識(shí)它的整體，整體理解有問(wèn)題，就很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)。
5．外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強(qiáng)化條件下也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。
基本特點(diǎn)：重視智能的培養(yǎng)；注重內(nèi)部心理機(jī)制的研究。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，該理論發(fā)展了早期認(rèn)知學(xué)習(xí)論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，并力圖在更接近、更符合實(shí)際情況的情境性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)和理解新知識(shí)。
?。ㄒ唬┙?gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋
1．學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)的生成過(guò)程，是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。
2．學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩個(gè)方面的建構(gòu)：一是對(duì)新知識(shí)的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)的；二是從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。因此，建構(gòu)即是對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。
3．建構(gòu)因人而異，提倡合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者總是以個(gè)人獨(dú)有的方式建構(gòu)事物的意義，從而不同的人看到的是事物的不同方面，沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間的相互合作學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)知識(shí)理解的不足，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解更加豐富、全面、深刻。
?。ǘ╆P(guān)于建構(gòu)途徑
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)以下途徑，建構(gòu)新知識(shí)意義：
1．支架式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時(shí)，先有同性質(zhì)的材料B的知識(shí)，將有助于A的學(xué)習(xí)。
2．拋錨式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時(shí)，先呈現(xiàn)一組概念，從而有助于A的學(xué)習(xí)。
3．導(dǎo)引式建構(gòu)。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學(xué)習(xí)來(lái)引入A的學(xué)習(xí)，使材料A的意義在材料B的基礎(chǔ)上更易理解。
（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用價(jià)值
1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的生成模式的解釋，有助于中小學(xué)學(xué)科教育尤其是在理科教學(xué)中，教師把握并利用學(xué)生正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)，以及科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念學(xué)習(xí)，來(lái)理解與建構(gòu)新知識(shí)或信息，從而更好地保證理科教學(xué)所要達(dá)到的預(yù)期效果。
2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡情境性教學(xué)，對(duì)改變教學(xué)脫離實(shí)際，對(duì)深化教學(xué)改革具有積極的意義。
3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，為基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)，提供了理論基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，朝著與客觀主義更為對(duì)立的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是歷經(jīng)對(duì)皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克(M.C.Wittrock)等人的早期建構(gòu)主義思想的不斷發(fā)展，同時(shí)伴隨著對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展，于20世紀(jì)90年代出現(xiàn)在心理學(xué)領(lǐng)域中的一股強(qiáng)大“洪流”。
作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識(shí)，也不是學(xué)生被動(dòng)地接受信息的過(guò)程，而是學(xué)生憑借原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)與外界的互動(dòng)，主動(dòng)地生成信息的意義的過(guò)程。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)也提出了新的理解，即知識(shí)不再是我們通常所認(rèn)為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對(duì)知識(shí)的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個(gè)人自己決定。
基于上述觀點(diǎn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)具備五個(gè)基本特征：(1)學(xué)習(xí)的目標(biāo)：深層理解。學(xué)習(xí)目標(biāo)是獲得知識(shí)的意義。但目標(biāo)不是從外部由他人設(shè)定，而是形成于學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。其深刻程度可以用幾個(gè)指標(biāo)刻劃：能否用自己的語(yǔ)言解釋、表述所學(xué)的知識(shí)；能否基于這一知識(shí)做出推論和預(yù)測(cè)，從而解釋相關(guān)現(xiàn)象；能否用這一知識(shí)解決變式問(wèn)題和綜合性問(wèn)題；能否將所學(xué)知識(shí)遷移到新問(wèn)題中去。(2)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程：通過(guò)思維構(gòu)造實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。要求學(xué)習(xí)者在建構(gòu)自己的知識(shí)和理解過(guò)程中，要不斷思考，不斷對(duì)各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，形成假設(shè)、推論和檢驗(yàn)。學(xué)習(xí)是累計(jì)性的，不是簡(jiǎn)單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質(zhì)變。(3)學(xué)習(xí)的控制：自我監(jiān)控與反思性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視和判斷自己的進(jìn)展以及與目標(biāo)的差距，采用各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略，并對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行階段反思和整體反思，修正學(xué)習(xí)策略。(4)學(xué)習(xí)的社會(huì)性：充分的溝通、合作和支持。(5)學(xué)習(xí)的物理情景：學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)之中，強(qiáng)調(diào)多樣的、情景性的信息與有利的建構(gòu)工具。
行為主義和認(rèn)知主義認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。認(rèn)知主義和行為主義的不同在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些事物及其特性，使外界客觀事物轉(zhuǎn)化為其內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。
建構(gòu)主義是一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)，它完全超出了認(rèn)知主義者的理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生自己的意義建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從研究被動(dòng)的信息傳遞轉(zhuǎn)移到研究主動(dòng)的問(wèn)題求解過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)由學(xué)習(xí)者自己建立對(duì)世界的解釋。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。當(dāng)學(xué)生解決與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題的時(shí)候，學(xué)習(xí)可以最有效的發(fā)生。因此，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的最終測(cè)量是看學(xué)生是否能夠利用學(xué)會(huì)的知識(shí)解決實(shí)際生活中的問(wèn)題。
由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1、情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)的分析，還要考慮學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)成為了教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。
2、協(xié)作與會(huì)話：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的檢索、分類、加工與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證，學(xué)習(xí)成果的展示、評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)都有重要意義。（學(xué)習(xí)中的分工與合作）。
3、意義建構(gòu)：是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深入的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是“圖式”，也就是當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)知識(shí)。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是發(fā)展起供日后提取出來(lái)以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。
2、學(xué)習(xí)過(guò)程包括兩方面的建構(gòu)：
?。?）對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所有新信息而建構(gòu)成的。
?。?）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。
3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)的理解。
建構(gòu)主義的教學(xué)原則：
1、認(rèn)知靈活性理論以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）
?。?）結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)
（2）適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)
2、自上而下（top-down）的教學(xué)設(shè)計(jì)以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念
3、情境性（拋錨式）教學(xué)（Situated or Anchored Instruction）
4、支架式（Scaffolding）教學(xué)。包括以下環(huán)節(jié)：
?。?）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
（2）進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。
（3）獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。
?。?）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。
?。?）效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。
5、教學(xué)中的社會(huì)性相互作用
根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟：
?、?教學(xué)目標(biāo)分析
對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”
?、?情境創(chuàng)設(shè)
創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。
?、切畔①Y源設(shè)計(jì)
信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過(guò)程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?br>
⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)
根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)。
建構(gòu)主義主張基于情景、基于資源、基于協(xié)作、基于探究、基于問(wèn)題解決。建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一種全新教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論。
基本觀點(diǎn)：
?。ㄒ唬?、知識(shí)觀
建構(gòu)主義者在一定程度上質(zhì)疑知識(shí)的客觀性和確定性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)。知識(shí)不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，不能拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀雖然過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識(shí)在各種情況下應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。
?。ǘ?、學(xué)生觀
建構(gòu)主義者完全否定心靈白板說(shuō)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒有接觸過(guò)，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的推理和判斷能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。并且，這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)。
為此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡(jiǎn)單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的意見，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。
同時(shí)，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，他們可以在一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體中相互溝通、相互合作，對(duì)問(wèn)題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。
?。ㄈ?、學(xué)習(xí)觀
以上述知識(shí)觀和學(xué)生觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義理論家進(jìn)一步認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程具有以下三個(gè)基本特點(diǎn)（張建偉、孫燕青，2005）。
1.主動(dòng)建構(gòu)性
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過(guò)程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過(guò)程。因此，建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。
2.社會(huì)互動(dòng)性
傳統(tǒng)的觀點(diǎn)把學(xué)習(xí)看做每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，往往忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)情境，或者將它僅僅看做一種背景，而非實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過(guò)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互助來(lái)完成。
學(xué)習(xí)共同體的主要特征有：（1）強(qiáng)調(diào)共同體各個(gè)成員所具有的多元化的知識(shí)、技能優(yōu)勢(shì)，這可以使每個(gè)人都對(duì)團(tuán)體目標(biāo)做出有價(jià)值的貢獻(xiàn)，從而得到認(rèn)可和尊重；（2）共同體有共同的目標(biāo)，即圍繞共同關(guān)注的問(wèn)題推動(dòng)集體性知識(shí)的持續(xù)發(fā)展，而不是個(gè)人的知識(shí)、技能的習(xí)得；（3）在學(xué)習(xí)活動(dòng)上強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展與共享性的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)成員之間知識(shí)、技能的共享和綜合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的共享，強(qiáng)調(diào)成員之間實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的透明化；（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我管理，而非教師的主導(dǎo)性控制。教師作為學(xué)習(xí)共同體的組織者、促進(jìn)者，其核心責(zé)任是設(shè)計(jì)和組織以學(xué)習(xí)共同體為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)知識(shí)建構(gòu)有重要的意義，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。（1）智慧的分布和共享：通過(guò)小組協(xié)作的形式對(duì)活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行分解，每個(gè)小組成員負(fù)責(zé)不同側(cè)面的子任務(wù)，這樣學(xué)習(xí)小組就可以共同進(jìn)行單個(gè)學(xué)生無(wú)法完成的復(fù)雜探究任務(wù)。圍繞某個(gè)探究主題，小組中的每個(gè)學(xué)生都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經(jīng)驗(yàn)感受，共同貢獻(xiàn)于集體任務(wù)，達(dá)到共同建構(gòu)知識(shí)的目的。（2）認(rèn)知整合和思想改進(jìn)：通過(guò)協(xié)作互動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以表達(dá)多元化的理解，在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行交流爭(zhēng)論，從而達(dá)到觀點(diǎn)整合和思想改進(jìn)。這有助于激發(fā)學(xué)生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構(gòu)起更深層次的知識(shí)，發(fā)展多視角的理解。（3）思維的外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學(xué)生必須首先將自己的思路及觀點(diǎn)明確化，并提供足夠的證據(jù)支持，進(jìn)行自我解釋。這樣，學(xué)生的知識(shí)和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進(jìn)學(xué)生的反思監(jiān)控，提高思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量。
3.情境性
傳統(tǒng)的教學(xué)觀念對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為概括化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這些知識(shí)可以從具體情境中抽象出來(lái)，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會(huì)實(shí)踐情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而所習(xí)得的概括化知識(shí)可以自然地遷移到各種具體情境中。但是，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因而學(xué)生常常難以靈活應(yīng)用在學(xué)校中獲得的知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題，難以有效地參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。據(jù)此，建構(gòu)主義提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）知識(shí)存在于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中。概念知識(shí)不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語(yǔ)等），它只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人所理解。（2）人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，就如同手工作坊中師傅帶徒弟一樣。學(xué)習(xí)者（如同徒弟）通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識(shí)是現(xiàn)實(shí)世界最強(qiáng)有力的智慧，該知識(shí)體現(xiàn)在實(shí)踐共同體成員的活動(dòng)和文化之中，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與該共同體的社會(huì)實(shí)踐而逐漸形成這種知識(shí)。（3）學(xué)習(xí)和理解的關(guān)鍵是形成對(duì)具體情境中的“所限”和“所給”的調(diào)適，即學(xué)習(xí)者能理解該情境中的限制規(guī)則，理解在社會(huì)互動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)中存在的“條件—結(jié)果”關(guān)系，從而能對(duì)自己的活動(dòng)過(guò)程及其結(jié)果做出預(yù)期。學(xué)習(xí)者要洞悉情境中所提供的支持條件，以及它們分別可以支持哪些可能的活動(dòng)和交往方式。
?。ㄋ模┙虒W(xué)觀
由于知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問(wèn)題的活動(dòng)?；诮?gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。
綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了新的解釋，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者，教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動(dòng)。
四、人本主義學(xué)習(xí)理論：
人本主義心理學(xué)是非20世紀(jì)50至60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)的重要派別。它所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，從驗(yàn)證性研究中得到原則后再形成推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則提出觀點(diǎn)與建議。此外人本主義學(xué)習(xí)理論不限于對(duì)片面行為的解釋，而是擴(kuò)大至對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)成長(zhǎng)歷程的解釋。主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）等人的“情意教學(xué)過(guò)程論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。
羅杰斯認(rèn)為可以把學(xué)習(xí)分成兩類：一類學(xué)習(xí)類似與心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。
基本觀點(diǎn)：
?。?）強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，重視人的意識(shí)所具有的主觀性、選擇能力和意愿。
（2）學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成。
（3）學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，必須受到尊重，任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己。
?。?）人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件，它在學(xué)與教的活動(dòng)中創(chuàng)造了'接受'的氣氛。
基本特點(diǎn)：重視學(xué)習(xí)的感情因素。
五、社會(huì)學(xué)習(xí)理論：
所謂社會(huì)學(xué)習(xí)理論，班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會(huì)變量對(duì)人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來(lái)建構(gòu)他們的理論體系，這對(duì)于研究生活于社會(huì)之中的人的行為來(lái)說(shuō)，似乎不具有科學(xué)的說(shuō)服力。由于人總是生活在一定的社會(huì)條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會(huì)情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。
社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉于1977年提出的。它著眼于觀察學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)習(xí)理論和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會(huì)變量對(duì)人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來(lái)建構(gòu)他們的理論體系，這對(duì)于研究生活于社會(huì)之中的人的行為來(lái)說(shuō)，似乎不具有科學(xué)的說(shuō)服力。由于人總是生活在一定的社會(huì)條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會(huì)情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。
在學(xué)習(xí)理論的研究中，很長(zhǎng)時(shí)間里主要存在著強(qiáng)調(diào)外在因素決定論的行為主義理論體系和強(qiáng)調(diào)內(nèi)在因素決定論的認(rèn)知理論體系。因而兩者都不能對(duì)人的行為發(fā)展的學(xué)習(xí)做出全面、合理的解釋。為解決這—矛盾，于20世紀(jì)40年代經(jīng)心理學(xué)家的努力，在美國(guó)開始提出了組合兩種理論的優(yōu)點(diǎn)，又獨(dú)樹一幟的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。它是調(diào)和行為主義理論和認(rèn)知理論的產(chǎn)物，主要觀點(diǎn)是，人們傾向于模仿被強(qiáng)化的榜樣行為。人類的社會(huì)行為和人格，主要是通過(guò)觀察學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)過(guò)程以及榜樣作用而形成。
首先在社會(huì)學(xué)習(xí)方面進(jìn)行系統(tǒng)研究的是耶魯大學(xué)的心理學(xué)家，特別是多拉德(J．Dollard，1900-)和米勒(N．E．Miller1909-)。他們?cè)缭?941年首創(chuàng)了社會(huì)學(xué)習(xí)說(shuō)。此后經(jīng)羅特等人的研究特別是當(dāng)今以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，成為現(xiàn)代人格心理學(xué)發(fā)展中的一大流派。自70年代初期以來(lái)，這種學(xué)習(xí)理論越來(lái)越受到人們的注意和重視。
班杜拉在斯坦福大學(xué)通過(guò)對(duì)兒童的攻擊性行為的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)表了《行為矯正原理》（1962)、《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》（1977)等著作。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)和認(rèn)知因素，以及觀察學(xué)習(xí)、榜樣作用和自我調(diào)節(jié)在決定人的個(gè)性及行為上的重要作用。
班社拉的理論同嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男袨橹髁x不同。他曾評(píng)論行為主義，指出它極力避免不合適輯的內(nèi)部原因．忽視了認(rèn)知功能是引起人行為的決定因素。人是具有一定自識(shí)能力的思維有機(jī)體。傳統(tǒng)的行為主義理論應(yīng)受責(zé)備的：與其說(shuō)是它對(duì)人類行為的說(shuō)明不治確，不如說(shuō)不完全。社會(huì)學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)運(yùn)過(guò)替代性、象征性和自律忙的過(guò)程所引起的重要作用。對(duì)這些作用，在大部分當(dāng)代學(xué)習(xí)理論中并不太受重視。
一）、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：
核心：觀察學(xué)習(xí)
?。ㄒ唬┥鐣?huì)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)個(gè)體以旁觀者的身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式。
兒童的大部分學(xué)習(xí)都是通過(guò)觀察、模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)。
觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)過(guò)程：注意過(guò)程、保持過(guò)程、生成過(guò)程、動(dòng)機(jī)過(guò)程
觀察學(xué)習(xí)的功能：替代獲得功能、替代強(qiáng)化功能
二）、觀察學(xué)習(xí)的基本思想
?。ㄒ唬?觀察學(xué)習(xí)理論試驗(yàn)依據(jù)
觀察學(xué)習(xí)理論是由當(dāng)代美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的。班杜拉認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)除了學(xué)習(xí)者對(duì)刺激做出反應(yīng)的直接學(xué)習(xí)(即刺激——反應(yīng)的鞏固聯(lián)結(jié))外，還有一種就是間接學(xué)習(xí)，即觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在社會(huì)交往中通過(guò)對(duì)榜樣人物的示范行為進(jìn)行觀察而無(wú)需予以直接強(qiáng)化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)又稱替代性學(xué)習(xí)。
班杜拉等心理學(xué)家以人在環(huán)境中怎樣學(xué)習(xí)、形成和發(fā)展他們的智力和人格特征為研究?jī)?nèi)容，進(jìn)行了大量的觀察與實(shí)驗(yàn),提出了觀察學(xué)習(xí)的理論。他指出了人的行為是內(nèi)部過(guò)程和外界影響交互作用的產(chǎn)物；人有使用符號(hào)的非凡能量；人有自我調(diào)節(jié)的能量等。
班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)更符合人類學(xué)習(xí)的許多實(shí)際情況，尤其能說(shuō)明個(gè)體許多復(fù)雜的行為(如道德行為)的學(xué)習(xí)過(guò)程。伯爾拉(Y．Berra)曾說(shuō)“靠看，你能觀察許多事物。”一歲兒童在模仿成人講話方面已有驚人發(fā)展。兒童游戲的內(nèi)容就經(jīng)常以他周圍的人、家庭成員、朋友，甚至電視中的角色的行為為基礎(chǔ)。
班杜拉認(rèn)為斯金納過(guò)分強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果效應(yīng)，極大忽視了榜樣現(xiàn)象即模仿他人的行為——替代行為。學(xué)習(xí)來(lái)自他人的成功或失敗。同時(shí)也認(rèn)為大多數(shù)的人類學(xué)習(xí)都不是由結(jié)果直接構(gòu)成，而是直接源于榜樣。班杜拉為了研究觀察學(xué)習(xí)，曾進(jìn)行過(guò)著名的“充氣娃娃”系列模仿行為實(shí)況，以證實(shí)模仿和觀察學(xué)習(xí)在兒童行為塑造中的作用。
班杜拉讓3組兒童都觀看成人榜樣踢打一個(gè)塑料娃娃。不過(guò)第一組觀察到的是榜樣的行為受懲罰；第二組觀察到的是榜樣的行為受獎(jiǎng)勵(lì)；第三組觀察到的是榜樣既沒受獎(jiǎng)勵(lì)也沒受懲罰。此后，觀察兒童單獨(dú)和玩具娃娃在一起的情員。結(jié)果發(fā)現(xiàn)看了榜樣受懲罰的那組兒童攻擊性行為最少。班杜拉又繼續(xù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，對(duì)看了榜樣踢打“娃娃”的兒童無(wú)一例外都給予強(qiáng)化，鼓勵(lì)他們盡可能地模仿成人榜樣的行為。結(jié)果3組的攻擊性行為沒有區(qū)別。這個(gè)實(shí)驗(yàn)證明，許多行為模式是通過(guò)觀察榜樣的行為以及這些行為對(duì)這些人所產(chǎn)生的后果，而學(xué)習(xí)的情緒也可以替代地學(xué)到，這是通過(guò)觀察榜樣的情緒反應(yīng)——他們經(jīng)歷痛苦和愉快的體驗(yàn)時(shí)情緒的反應(yīng)而學(xué)到的。詳情如下：
試驗(yàn)一：實(shí)驗(yàn)分兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段把兒童分成兩組，讓他們分別看一段錄像片。甲組兒童看的錄像片是一個(gè)大孩子在打一個(gè)玩具娃娃，過(guò)一會(huì)來(lái)了一個(gè)成人，給大孩子一些糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)。乙組兒童看的錄像片開始也是一個(gè)大孩子用力打一個(gè)玩具娃娃，過(guò)了一會(huì)來(lái)了一個(gè)成人，為了懲罰大孩子打人這種不好的行為，成人打了那個(gè)大孩子一頓?？赐赇浵衿螅喽爬褍山M兒童一個(gè)個(gè)領(lǐng)進(jìn)另一間放著一些玩具娃娃的小屋里。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：甲組兒童都會(huì)學(xué)著錄像片里的大孩子打玩具娃娃；乙組兒童卻很少有人敢去打玩具娃娃。這一段實(shí)驗(yàn)表明，榜樣的作用能使兒童很快學(xué)會(huì)攻擊性行為。在實(shí)驗(yàn)的第二階段，班杜拉鼓勵(lì)兩組兒童學(xué)錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，誰(shuí)學(xué)得像就給誰(shuí)糖吃。結(jié)果，兩組兒童都爭(zhēng)先恐后地使勁打玩具娃娃。這說(shuō)明通過(guò)看錄像，兩組兒童都已學(xué)會(huì)了攻擊性行為。第一階段乙組兒童之所以沒敢打玩具娃娃，是因?yàn)樗麄兇蛄艘院髸?huì)受到懲罰。一旦條件許可，他們也會(huì)像甲組兒童一樣，把學(xué)到的攻擊性行為表現(xiàn)出來(lái)。
實(shí)驗(yàn)二，比較口頭勸說(shuō)和榜樣行為對(duì)兒童行為的影響。實(shí)驗(yàn)這樣進(jìn)行：先讓小學(xué)三、四、五年級(jí)的兒童作一種滾球游戲，他們?cè)谟螒蛑锌梢缘玫揭恍﹥稉Q券。然后，把這些兒童分成四組。第一組兒童和一個(gè)“自私自利”的榜樣一起玩。這個(gè)榜樣向兒童宣布把好的東西留給自己，不必去救濟(jì)他人，同時(shí)也帶頭不把得到的現(xiàn)金捐獻(xiàn)出來(lái)。第二組兒童和一個(gè)“好心腸”的榜樣在一起玩。這個(gè)榜樣向兒童宣傳自己得了好東西要想到別人，并且?guī)ь^把兌換券放入捐獻(xiàn)箱。第三組兒童的榜樣則是一個(gè)“言行不一”的人。這個(gè)榜樣口里說(shuō)人人都應(yīng)該為自己考慮，實(shí)際上卻把兌換券捐出來(lái)。第四組兒童的榜樣口里說(shuō)要把得到的兌換券捐獻(xiàn)出來(lái)實(shí)際上卻只說(shuō)不動(dòng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，勸說(shuō)只能影響兒童的口頭行動(dòng)，而對(duì)他們的外部行為則毫無(wú)影響。如果前面是個(gè)慷慨的榜樣，兒童的捐獻(xiàn)行為就會(huì)大大增強(qiáng)，很明顯，在決定外部行為方面，榜樣的實(shí)際行動(dòng)比說(shuō)教更有力量，也就是我們所言的“身教重于言教”。
?。ǘ┯^察學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀
1、人類的行為變化是內(nèi)部過(guò)程和外界影響相互作用的產(chǎn)物
人不是消極地接受外界刺激，而是積極地對(duì)這種刺激做出選擇、組織和轉(zhuǎn)換，借以調(diào)節(jié)自己的行為。人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)行為的自我判斷，可以產(chǎn)生自我滿足，也可以引起自我獎(jiǎng)勵(lì)，使行為得以形成。達(dá)不到目標(biāo)時(shí)，則可能給以自我懲罰，或產(chǎn)生矛盾沖突。人通過(guò)自我調(diào)節(jié)的作用，改變自己的行動(dòng)，形成自己的觀念和人格。
2、新行為是通過(guò)觀察學(xué)習(xí)獲得的
新行為的獲得，其主要學(xué)習(xí)方式是觀察學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)由以下四個(gè)部分組成：注意、保持、再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)。同時(shí)認(rèn)為這4個(gè)過(guò)程是完整觀察學(xué)習(xí)必不可少的組成部分，缺少任何一個(gè)過(guò)程，行為都不能順利地完成。
?。?）注意過(guò)程。注意榜樣是觀察學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，是觀察者行為形成的中介基礎(chǔ)。沒有這個(gè)過(guò)程，其余３個(gè)過(guò)程就無(wú)法進(jìn)行。班社拉認(rèn)為觀察者的注意受一些因素的影響，主要可分為兩大類：即刺激呈觀和觀察者自身。刺激包括刺激的特色、刺激的價(jià)值、刺激的復(fù)雜性和刺激感染力等。它是引起觀察者注意的外部條件。觀察者的自身特征，包括感覺能力、知覺定勢(shì)、喚起水平、過(guò)去的強(qiáng)化。這些是引起觀察者注意的內(nèi)部條件。它對(duì)觀察者的注意影響，通常是：
?、偃绻痉洞碳?榜樣)地位高、有威望、驚人、新穎、有趣、生動(dòng)、復(fù)雜程度低，同觀察者相似性高，從某種角度看非常感人，則易引起觀察者的注意；反之，如果觀察者認(rèn)為榜樣地位低，無(wú)威望，平談無(wú)趣，行為非常復(fù)雜，同觀察者特征相差甚遠(yuǎn)，且達(dá)到榜樣的行為標(biāo)準(zhǔn)太高，則都將阻礙觀察者的注意。
?、谌绻^察者在觀察學(xué)習(xí)中有很好的感覺能力、喚醒程度高，特別是所觀察的行為曾受到過(guò)正強(qiáng)化，則易引起注意；反之，如果觀察者能力較低，喚醒程度不高，心理遲鈍，又未經(jīng)歷過(guò)類似的正向強(qiáng)化，則都將限制注意。
③如果觀察者有良好的知覺能力和喚起水平，而榜樣刺激平淡、相似性低，難于掌握，也可能降低注意程度；反之亦然。這說(shuō)明內(nèi)部條件同外部條件要相互有機(jī)地結(jié)合，才能達(dá)到良好的效果。
班杜拉還強(qiáng)調(diào)指出，觀察者自身特征也影響著注意過(guò)程。他認(rèn)為，那些自我評(píng)價(jià)低，權(quán)威性不高，依賴于他人的人，通常以較大熱情去注意觀察榜樣的行為。例如：在課堂內(nèi)，教師經(jīng)常通過(guò)呈現(xiàn)清晰有趣的提示，通過(guò)使用新奇或驚人的教具．以激發(fā)學(xué)生獲得注意。
注意過(guò)程決定一個(gè)人在顯示給他的大量范例中，選擇什么來(lái)進(jìn)行觀察，以及在這些范例中把哪些東西抽取出來(lái)。決定注意過(guò)程的因素有示范行為者本身的性質(zhì)、觀察者的個(gè)性傾向性、信息加工能力和以往形成的知覺定勢(shì)等。
（2）保持過(guò)程。指將所觀察到的行為信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)久記憶中，直至榜樣的行為對(duì)觀察者的行為發(fā)生影響的這段過(guò)程。班社拉認(rèn)為：人類的觀察學(xué)習(xí)獲得的信息以兩種表征系統(tǒng)保持在人腦中，即一種是表象的，一種是言語(yǔ)的。簡(jiǎn)單的感覺經(jīng)驗(yàn)可通過(guò)單純接近而相互聯(lián)系或綜合，即采用表象編碼的儲(chǔ)存系統(tǒng)；復(fù)雜的，抽象的，不能通過(guò)單純接近原則相互聯(lián)系的行為，則需要采用言語(yǔ)編碼系統(tǒng)。一旦應(yīng)用了言語(yǔ)系統(tǒng)，行為就可通過(guò)言語(yǔ)提供線索而使行為重復(fù)、復(fù)現(xiàn)。
關(guān)于言語(yǔ)系統(tǒng)的作用，班杜拉等人(1966)做過(guò)的實(shí)驗(yàn)是：讓兒童在三種不同條件下觀察榜樣的活動(dòng)．第一種條件，兒童利用語(yǔ)言大聲說(shuō)出榜樣的活動(dòng)；第二種條件，兒童僅僅觀察榜樣而無(wú)其它任何要求；最后一種條件是要求兒童在觀察榜樣的同時(shí)快速地計(jì)數(shù)。結(jié)果顯示，在三種不同條件下，就其模仿榜樣行為的能力而言，用言語(yǔ)進(jìn)行對(duì)榜樣行為描述的一組兒童，成績(jī)最好；而在觀察過(guò)程中計(jì)數(shù)的兒童成績(jī)最差。
觀察學(xué)習(xí)把示范經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成表象或言語(yǔ)符號(hào)保持在記憶中，這些記憶代碼在以后就能指導(dǎo)行為。除了通過(guò)這種符號(hào)編碼獲得保持以外，演習(xí)也是保持的一個(gè)重要支柱。學(xué)習(xí)者通過(guò)外顯的或內(nèi)心的演練，將示范經(jīng)驗(yàn)保持在頭腦中。
?。?）再現(xiàn)過(guò)程。指在這個(gè)過(guò)程期間，觀察者總是試圖將他們的行為準(zhǔn)確地與榜樣的行為進(jìn)行匹配。班杜拉認(rèn)為，這第3個(gè)過(guò)程就是動(dòng)作的復(fù)現(xiàn)。復(fù)現(xiàn)技能的完整及順利程度，取決于過(guò)去是否對(duì)其觀察過(guò)。如果一個(gè)行為僅需要我們?nèi)ブ匦陆M織已觀察過(guò)的有關(guān)榜樣的行為，則此行為就易進(jìn)行；如果行為中的某些要素對(duì)觀察者是新的，則他只有對(duì)該行為進(jìn)行細(xì)心觀察后才能較順利地完成這個(gè)行為。例如，觀察者觀察了A字母的寫法后，經(jīng)過(guò)練習(xí)，才能準(zhǔn)確地再現(xiàn)這個(gè)字母，使其看起來(lái)同標(biāo)準(zhǔn)A一樣。
一般說(shuō)來(lái)，任何一個(gè)復(fù)雜的行為都是由若干簡(jiǎn)單的行為動(dòng)作組合而成。觀察者要想學(xué)會(huì)這個(gè)復(fù)雜行為，首先應(yīng)將它按順序分解為許多小部分；再分步練習(xí)，直至熟練；最后組合這些動(dòng)作。即使這樣，對(duì)一個(gè)新手來(lái)說(shuō)也非常不易。就像一個(gè)學(xué)習(xí)太極拳的新手，分解動(dòng)作雖學(xué)的很好，當(dāng)結(jié)合為一個(gè)連貫的動(dòng)作后，也未免顯得不協(xié)調(diào)。但是，如果新手經(jīng)常利用表象或言語(yǔ)在頭腦中復(fù)現(xiàn)行為動(dòng)作，則會(huì)加快動(dòng)作合成的進(jìn)程。
就是學(xué)習(xí)者把觀察到的并保持在觀念中的行為表象付諸于行動(dòng)。但在日常學(xué)習(xí)中，人們把觀念(或表象)第一次轉(zhuǎn)化為行為時(shí)，很少能夠做到正確無(wú)誤，往往要經(jīng)過(guò)多次練習(xí)與自我矯正。經(jīng)過(guò)多次轉(zhuǎn)化，最后才能達(dá)到行為的精確化。
?。?）動(dòng)機(jī)過(guò)程。這是觀察學(xué)習(xí)的最后一個(gè)過(guò)程。動(dòng)機(jī)，主要同激活和選擇行為有關(guān)。一個(gè)被動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的有機(jī)體的活動(dòng)，要比沒有動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的有機(jī)體更為積極有效。動(dòng)機(jī)除了能激勵(lì)有機(jī)體外，還能使行為更有針對(duì)性——追求某一目標(biāo)。為此，如果兒童行為的實(shí)際結(jié)果被獎(jiǎng)勵(lì)——正強(qiáng)化，他將能學(xué)會(huì)發(fā)展這一行為；反之，該行為便會(huì)消退。這種學(xué)習(xí)過(guò)程被斯金納所謂的直接強(qiáng)化。例如，為完成某一任務(wù)采取了兩種行動(dòng)，其一被強(qiáng)化，則被學(xué)會(huì)；其二未被強(qiáng)化，則棄之。但是，僅憑直接強(qiáng)化學(xué)習(xí)，人類是無(wú)法獲得大量的知識(shí)和有關(guān)的行為方式。因而還應(yīng)有間接強(qiáng)化學(xué)習(xí)，即通過(guò)對(duì)榜樣的觀察、模仿，以達(dá)到獲取知識(shí)或行為方式的目的。也正是在這點(diǎn)上，班杜拉的動(dòng)機(jī)強(qiáng)化學(xué)習(xí)不同于斯金納的強(qiáng)化學(xué)習(xí)。
班杜拉還認(rèn)為，直接強(qiáng)化或間接強(qiáng)化，對(duì)人的行為都有影響，但通過(guò)間接強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者能夠預(yù)知自己活動(dòng)可能產(chǎn)生的效果，并能相應(yīng)地改變自己的行為。人類行動(dòng)在很大程度上被預(yù)期的結(jié)果控制著。在一個(gè)人的思想中，象征性地描述出來(lái)的預(yù)期結(jié)果，能在很大程度上與實(shí)際的結(jié)果以相同的方式激發(fā)行為。例如，兒童模仿明星，是因?yàn)樗麄兛吹矫餍堑某晒懊餍堑拿?。為此，他們希望自己也獲得同明星一樣的聲望。事實(shí)上，正是大家支持模仿明星的行為維持了模仿．無(wú)論明星如何，如果模仿他沒有價(jià)值，那就沒有人模仿他。
觀察者通過(guò)觀察獲得的新知識(shí)，并不能保證在身上自動(dòng)出現(xiàn)，而是否自動(dòng)出現(xiàn)則是由主體的動(dòng)機(jī)所控制。如果榜樣先做出觀察者所期望的行為，再教導(dǎo)觀察者再現(xiàn)這一行為，當(dāng)觀察者再現(xiàn)失敗時(shí)，榜樣者從客觀上給以指導(dǎo)，而當(dāng)觀察者成功時(shí)則給予獎(jiǎng)勵(lì)，那么，這個(gè)榜樣的行為就會(huì)最終在觀察者身上產(chǎn)生模仿反應(yīng)。
上述四個(gè)過(guò)程不是完全分離的。在特定的情境中，如果一個(gè)觀察者不能再現(xiàn)榜樣的行為，很可能是由于沒有注意原型的表現(xiàn)，或是記憶表象中對(duì)示范動(dòng)作的編碼不合適，不能保存所學(xué)的東西，或是沒有能力再現(xiàn)原型行為；或是沒有足夠的動(dòng)機(jī)。總之，對(duì)觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程要有一個(gè)全面的了解和分析。
3、觀察學(xué)習(xí)的條件
?。?）替代強(qiáng)化觀察學(xué)習(xí)的核心條件是替代強(qiáng)化。替代強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人對(duì)示范者的強(qiáng)化而引起行為的變化。如學(xué)習(xí)者看到別人的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)，就會(huì)增強(qiáng)產(chǎn)生這種行為的傾向；看到別人的行為受到懲罰，則會(huì)消弱或抑制某種行為的傾向。
(2)榜樣學(xué)習(xí)
班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的同時(shí)，還十分強(qiáng)調(diào)榜樣的示范作用對(duì)觀察者行為的影響。整個(gè)觀察學(xué)習(xí)過(guò)程就是通過(guò)學(xué)習(xí)者觀察榜樣不同的示范而進(jìn)行的。榜樣的示范大致分為幾類：行為示范、言語(yǔ)示范、象征示范、抽象示范、參照示范、參與性示范、創(chuàng)造性示范、延遲示范等。觀察學(xué)習(xí)是否有效，還要受榜樣這一外部因素的影響，其影響的大小取決于以下幾點(diǎn)：
?、侔駱印⒛Ｐ偷拇碳ぬ卣鳎褐T如榜樣的年齡、性別和地位。一般而言，地位高的，有權(quán)威的容易被模仿；榜樣與學(xué)習(xí)者相似程度大的易模仿。
?、诎駱?、模型的行為和結(jié)果：敵對(duì)的、攻擊性的行為容易被模仿；受獎(jiǎng)的行為比受懲罰的行為被模仿的可能性大。
③示范事物的明顯程度、情感程度、功能價(jià)值：一般而言，示范事物的功能價(jià)值越大越容易被模仿；示范事物越突出、越典型、越能引起觀察者的共鳴，越容易被模仿。
(3)自我調(diào)節(jié)
社會(huì)學(xué)習(xí)理論的另一重要概念是自我調(diào)節(jié)。在學(xué)習(xí)初，觀察者過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，個(gè)性特點(diǎn)等直接影響其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。而在學(xué)習(xí)過(guò)程中，觀察者的自我判斷、自我滿足、自我獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等都對(duì)行為的最終形成具有重要的作用。
另外，行為定向階段時(shí)的自我效能也是影響行為的一個(gè)重要的認(rèn)知中介變量。所謂自我效能，是指人們?cè)谔囟ㄇ闆r下對(duì)自己行為能力的自我估計(jì)和判斷。這種自我效能不僅影響人的思維而且影響人的情感和行為。如人們總是樂(lè)于做那些自認(rèn)為有能力做的事，而逃避那些超出他們能力的事。
班杜拉認(rèn)為，人們有自我指導(dǎo)的能力，他們只做能使自我滿意和有自我價(jià)值的事情，而抑制引起自我懲罰的行為。在行為規(guī)則方面，如果忽視內(nèi)部自我強(qiáng)化的影響作用，則必將排斥人們這種唯一的能力。同時(shí)他又認(rèn)為，經(jīng)常影響我們的外部結(jié)果不是決定人們行為的唯—因素。人們接受某一指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，并按自我強(qiáng)化或自我懲罰的方式對(duì)自己的行為做出反應(yīng)。行為的結(jié)果由自我引導(dǎo)和外部影響的相互作用加以調(diào)節(jié)。
自我目標(biāo)的建立和達(dá)到這一目標(biāo)所建立的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在人的行為中是不容忽視的。當(dāng)人獻(xiàn)身于某—特定的目標(biāo)時(shí)，總是用一定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)達(dá)到目標(biāo)的滿意程度。如果達(dá)到目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，則以自我滿足獎(jiǎng)勵(lì)自己；反之，則以自我批評(píng)方式懲罰自己。自我指導(dǎo)(或自我批評(píng))的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)研究得知，主要來(lái)源于父母、親友、權(quán)威人物、教師及榜樣，同時(shí)人們以社會(huì)的倫理規(guī)范為其準(zhǔn)則提供依據(jù)。班社拉認(rèn)為，自我目標(biāo)的建立，要想得到最佳成績(jī)，最好難度適中。太難或太易的目標(biāo)不易引起動(dòng)機(jī)的作用，即使達(dá)到目標(biāo)也不易起強(qiáng)化作用。
強(qiáng)化有兩個(gè)來(lái)源：外部的和內(nèi)部的。當(dāng)兩個(gè)來(lái)源趨向一致時(shí)，外部強(qiáng)化是最有效的。如一位科學(xué)家，他自己高度評(píng)價(jià)的研究結(jié)果受到了社會(huì)的公認(rèn)；而另一位科學(xué)家，他的研究結(jié)果末被社會(huì)公認(rèn)，則前者比后者受到更大的激勵(lì)。如果兩個(gè)來(lái)源互相矛盾，按社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)是可接受的行為，而按自我指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)是不可接受的行為，則自我責(zé)備在激發(fā)人堅(jiān)持行為標(biāo)準(zhǔn)方面將起主要作用。外部和內(nèi)部強(qiáng)化共同擔(dān)負(fù)著增強(qiáng)或阻止行為的作用。如果一個(gè)學(xué)生在考試中獲得的分?jǐn)?shù)高于他預(yù)先選定的標(biāo)準(zhǔn)，他就會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)自己。
用自我調(diào)節(jié)技術(shù)監(jiān)視和調(diào)節(jié)個(gè)人行為是可能的。梅切拜姆和古德曼(J．Goodman)(1971)采用了自我強(qiáng)化策略。在策略中，訓(xùn)練被情緒干擾的人對(duì)自己說(shuō)“我的問(wèn)題是什么？我的計(jì)劃是什么？我正確實(shí)施我的計(jì)劃了嗎?我做得怎樣?”當(dāng)個(gè)人弄清自己的問(wèn)題，制定了完善的方案，正確地加以實(shí)施，結(jié)果良好時(shí)，就給予自我強(qiáng)化，否則實(shí)行自我懲罰或控制刺激條件等措施
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