在分析了課堂教學目標設計原則后，我們可在遵循這些原則的基礎上進一步分析課堂教學目標設計的基本程序。課堂教學目標設計包括需求分析、需求類別化、目標篩選、目標分解、目標表述五個基本操作步驟，如圖4-2所示。
圖4-2課堂教學目標設計的基本程序
（一）需求分析
需求分析就是要找出“希望是什么”與“實際是什么”之間的差距，這種差距是要我們通過教學去縮小或消除的。如現(xiàn)在學生只能識記和應用1 000個單詞，而我們希望的是學生能識記和應用2 000個單詞，這里現(xiàn)實與希望的差距是1 000個單詞的識記與應用。需求分析的結(jié)果是形成目標方向。需求主要來源于兩個方面。
(1)社會對人才的要求。教育的社會功能是為社會培養(yǎng)所需人才，這樣社會對人才的要求也就轉(zhuǎn)化成了教育教學對人才培養(yǎng)的希望狀態(tài)。社會對人才的要求往往以教育目的、課程目標、學校教學目標等較宏觀、概括的目標形式體現(xiàn)出來，如我國的教育目的是培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，這體現(xiàn)了我國社會對人才培養(yǎng)的要求。所以，我們可把教育目的、課程目標、學校教學目標看作是社會對我們課堂教學的總要求，在制訂教學目標時需要從這些目的、目標出發(fā)分析課堂教學目標。
（2）學生的需要。羅塞特(Rossett）1982年提出從五個方面分析學生的需求：①學生在學習（或工作）中遇到了哪些困難；②學生想要學習的內(nèi)容和內(nèi)容的重要性順序；③學生現(xiàn)有基礎；④學生的情感、態(tài)度或意向；⑤學生希望采用哪種培養(yǎng)方案或方法。盛群力、李志強：《現(xiàn)代教學設計論》，85頁，杭州，浙江教育出版社，1998。羅塞特提出的五個方面并不是直接反映學生的需要，但通過了解這些因素卻可以確定出學生的現(xiàn)有需要。例如，學生在學習中經(jīng)常遇到不知怎樣學習或說學習效率低的“困難”（了解到學生在學習或工作中遇到的困難），同時我們了解到學生現(xiàn)有的學習策略基礎（了解到學生現(xiàn)有基礎），那么根據(jù)克服學習困難需要掌握的學習策略可以推出希望學生掌握的策略，這些策略與學生現(xiàn)有學習策略的差距就是學生的需要。
（二）需求類別化
需求分析所得出的社會需求和學生需求是廣泛的、繁雜的。為了進一步明確目標，我們有必要把需求進行類別化，轉(zhuǎn)化成目標項。需求類別化的結(jié)果是形成類目標。
教學目標分類理論是把各門學科的教育教學目標按統(tǒng)一標準分類，使之規(guī)范化、系列化、具體化的理論。它對我們進行需求的類別化具有積極的指導作用。在第二節(jié)我們介紹了幾種教學目標分類理論。我們可以綜合這些理論形成比較全面的目標類別系統(tǒng)，再把各種需求歸入各類。例如，我們將布盧姆等的目標分類加上加涅的目標分類中的認知策略，形成認知、情感、動作技能和認知策略四大目標系統(tǒng)，并以此系統(tǒng)對需求進行類別化。首先我們可能有“培養(yǎng)學生良好的人際交往能力和創(chuàng)造能力”這樣的社會需求?？疾斓谝豁椥枨螬ぉづ囵B(yǎng)人際交往能力。人際交往能力屬于心智技能，所以我們把這一需要轉(zhuǎn)化成學生心智技能中規(guī)則和高級規(guī)則等的發(fā)展這一目標；同時，對他人的態(tài)度也可能會影響人的人際交往，所以這一需求還要生成學生人際態(tài)度的發(fā)展這一目標?？疾斓诙椥枨螬ぉづ囵B(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。創(chuàng)造能力可以說是全新解決問題的能力，所以這項需求可生成學生的高級規(guī)則得到發(fā)展，即問題解決能力的發(fā)展這一目標。同時，認知策略會影響創(chuàng)造能力，所以這一需求還要生成學生認知策略發(fā)展的目標。
（三）目標篩選
類別化生成的目標并不是都能成為具體的課堂教學目標，這需要我們根據(jù)客觀條件和學科性質(zhì)與特點等因素篩選目標。目標篩選的結(jié)果是形成課堂結(jié)合目標。
（1）結(jié)合學科篩選。不同的學科，學科中不同的課題只能滿足與本學科相關的需求，也只能實現(xiàn)與本課題相關的目標。所以我們必須結(jié)合學科特點篩選教學目標，而且篩選出來的目標根據(jù)學科特點也會有輕重之分。如勞動技術課可能更注重動作技能、勞動態(tài)度等目標，知識的記憶、領會之類的目標就應篩選出去或列為次要目標。而諸如數(shù)學、化學等知識性比較強的課可能更應注重知識的記憶、領會和應用等目標，動作技能之類的目標就應篩選出去。
（2）結(jié)合環(huán)境條件篩選。有的目標雖然可能在本學科內(nèi)實現(xiàn)，但是由于環(huán)境和條件的限制不可能實現(xiàn)，這就需要我們結(jié)合環(huán)境與條件進一步篩選目標。如形成良好的烹飪技能本來可以成為勞動技術課的教學目標，但是對我國大多數(shù)學校來說，沒有讓學生進行操作訓練的條件，所以在篩選目標時也要排除這類目標。
（四）目標分解
經(jīng)過需求類別化和目標篩選后形成的目標仍然是概括性的。為了進一步明確目標，還必須對目標進行分解細化。目標分解就是進一步使目標具體化、明確化。目標分解的結(jié)果是形成具體目標。
目標分解必須結(jié)合學科的知識內(nèi)容或是某一課題的知識內(nèi)容進行。例如，上面我們根據(jù)“培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力”這一社會需求類別化生成了“學生的高級規(guī)則得到發(fā)展”這一目標項。我們在初中數(shù)學“相似形”一章的教學中要實現(xiàn)這一目標就必須結(jié)合這章的知識內(nèi)容分解目標，生成“學生能運用相似形的性質(zhì)進行距離測量、或創(chuàng)造作圖新方法”等與教學的知識內(nèi)容結(jié)合的具體目標。
（五）目標表述
課堂教學目標的表述也稱課堂教學目標的書寫、陳述等。其實質(zhì)就是把已經(jīng)確定好的課堂教學目標用書面的形式展現(xiàn)出來，讓別人明了你所制訂的課堂教學目標。近幾十年來，許多教學論、教育心理學專家致力于教學目標表述的研究，主要形成了傳統(tǒng)的內(nèi)部心理表述、行為表述、結(jié)合表述等課堂教學目標表述模式。
1．傳統(tǒng)目標表述與行為目標（behavioral objective）表述的發(fā)展
早期人們對教學目標的理解類似于對教育目的或教學目的的理解，所以早期的教學目標是比較抽象概括的?；诖?，傳統(tǒng)教學目標表述一般是用描述內(nèi)部心理的抽象詞語來描述。這樣描述的課堂教學目標是含糊的、不精確的，也是無法觀察到的。這使得課堂教學目標不能很好地發(fā)揮其功能。
為了克服目標表述的含糊性，教育心理學家們開始尋求一種精確描述課堂教學目標的方式。1934年泰勒教授提出了行為目標概念，希望能用預期學生的行為變化來陳述目標。
泰勒提出了行為目標的概念，但并沒有論及怎樣來表述行為目標。此后，布盧姆等人的探索走出了行為目標研究關鍵的一步。布盧姆等人的教育目標分類是對學生學習結(jié)果行為的分類。他在《教育目標分類，第一分冊：認知領域》一書中指出：“我們設計的這種分類學是一種對學生行為的分類，而這些行為代表了教育過程所要達到的結(jié)果?！绷硗?，為了避免目標的“支離破碎”和“原子化”，布盧姆等用主要類別和從屬類別來標識教學目標。如他們把認知領域的學習結(jié)果分為六大主要類別，即知識、領會、運用、分析、綜合、評價。這六大主要類別又再度細分為從屬類別。如把領會分為三個從屬類別，即轉(zhuǎn)化、解釋、推斷。對每一類別他們都用一個動詞來加以描述。這些動詞特別是描述主類別的動詞往往是描述內(nèi)部心理的動詞而不是描述學生學習行為結(jié)果的。基于這樣的類別描述，他們的教學目標表述也未實現(xiàn)用行為表述目標。他們的教學目標表述往往采用“主語＋謂語＋賓語”。主語是特定的學生，謂語是某一動詞，賓語是特定的學習內(nèi)容。這里的動詞很多都是描述學生內(nèi)部認知的，所以有人把它看成是教學目標表述的“認知方式”。我們認為完全把它看成是一種認知方式是不妥的，因為他們的目標表述中有很多動詞也確實描述了學生的行為，而且“認知表述”也與他們的初衷──基于行為結(jié)果的教學目標分類相違背。其實，布盧姆的教學目標表述不完全是認知模式或行為模式，而是在目標行為化過程中的一種探索。
2．行為目標表述模式(behavioral objectives model)
行為目標表述模式指用可以觀察的或可以測量的行為來描述課堂教學目標。它以行為主義心理學為理論基礎。目標表述的行為化是馬杰最終完成的。1962年馬杰出版的《準備教學目標》一書系統(tǒng)闡明了陳述行為目標的理論與方法。馬杰認為，為了克服傳統(tǒng)教學目標的含糊性，必須用描述行為的術語代替描述內(nèi)在心理狀態(tài)的術語來陳述教學目標。他認為寫好行為目標必須表述清楚三個要素，即行為 (performance)、條件 (condition)和標準(criteria)。
（1）行為表述。行為表述指表述可觀察的、具體的行為。行為表述力求避免使用諸如“知道”“理解”“掌握”“欣賞”等描述內(nèi)部心理過程的詞語。因為不同的人可以從不同角度、不同層面來理解這些詞語的意義，這就會給教學目標的具體導向及檢測帶來困難。
表述行為的基本方法是使用一個動賓結(jié)構(gòu)的短語，行為動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內(nèi)容。例如，能操作放像機；能說出英語句子中各句子成分的名稱；能比較感覺與知覺的主要異同；能列舉三至五個質(zhì)數(shù)和合數(shù)。
（2）條件表述。條件是指學習者在什么情況下表現(xiàn)行為，也就是說在評定學習者的學習結(jié)果時，該在哪種情況下評定。如要求學習者操作計算機，要說明是在教師或說明書指導下操作還是獨立操作。
行為產(chǎn)生的條件通常包括下列因素：①環(huán)境因素，包括空間、光線、溫度、氣候、室內(nèi)或室外、安靜或噪聲；②人的因素，包括獨立進行、小組集體進行、在教師指導下進行等；③設備因素，包括工具、儀器、圖紙、說明書、計算器等；④信息因素，包括資料、教科書、筆記、圖表、詞典等；⑤時間因素，包括速度、時間限制等；⑥問題明確性因素，即提供什么刺激來引起行為的產(chǎn)生。
在描述行為產(chǎn)生的條件時，要注意區(qū)分學習過程與學習結(jié)果產(chǎn)生的條件。如“通過一個月的訓練，學生能……”，這里的“通過一個月的訓練”指的是學習的過程，而非學習結(jié)果產(chǎn)生的條件。這里的條件必須是用以評定學習結(jié)果的約束因素，說明在何種情況下來評定學習結(jié)果。
（3）標準表述。標準是指衡量學習結(jié)果的行為的最低要求。對行為標準作出具體要求，使教學目標具有可測性的特點。標準的表述一般與“好到哪種程度”“精確度怎樣”“完整性如何”“在多少時間內(nèi)”等問題有關。下面是若干表述方式：①按正確次序,如把下列8個數(shù)按從小到大的次序排列；②至少80%正確,如檢查計算機故障，排除故障正確率達80%；③精確度2毫米,如加工自行車車輪，誤差在2毫米以內(nèi)；④在1分鐘以內(nèi)，如在1分鐘以內(nèi)做仰臥起坐50個。
根據(jù)馬杰的三要素編制方法，我們可以把培養(yǎng)學生的“分析能力”的教學目標具體描述為：“提供報紙上一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發(fā)表議論的句子進行分類，至少85%的句子分得正確?！痹撃繕说娜胤治鋈绫恚?/span>-1。這樣，培養(yǎng)學生分析能力的籠統(tǒng)目標就變得具體、明確，便于落實。
表４-1馬杰教學目標舉例說明
教學目標的要素 | 要問的問題 | 例子 |
1．學生的行為 2．作業(yè)的條件 3．合格作業(yè)的最低標準 | 做什么 在什么條件下做 做得怎樣 | 把“事實”與“議論”標記出來 提供報紙上的一篇文章 至少有85%的句子標記正確 |
在教學目標的設計中，行為表述是基本的部分，不能缺少，而行為產(chǎn)生的條件和標準則可根據(jù)教學對象或內(nèi)容，省略其一或兩者全省。如“分析自然科學發(fā)展史，并從中總結(jié)出三條合適的結(jié)論”，“描述教學心理學這門學科發(fā)展過程中的三件大事”，就省略了行為產(chǎn)生的條件和標準。省略了的條件和標準可在測量時再作規(guī)定。
行為目標表述是在行為主義心理學居主導地位的年代提出的，提出后得到了廣泛的肯定。有許多人還進一步完善了這一目標表述方式。如后來有人提出了ABCD表述模式，使教學目標的構(gòu)成要素增至四個，即行為主體(audience)、行為(behavior)、行為條件(condition)和表現(xiàn)程度(degree)，簡稱ABCD模式。以下是這一表述方式的一個例子：在觀看實際的云或云的圖片時(行為條件)，初二學生(行為主體)能將卷云、層云、積云和雨云區(qū)分開來(行為)，正確率至少達80%(表現(xiàn)程度)。
3．內(nèi)部與外顯行為相結(jié)合的表述模式(the eclectic model)
（1）格朗倫（N.E.Gronlund）模式。行為目標表述方式避免了傳統(tǒng)目標表述的含糊性，但它強調(diào)行為結(jié)果的同時卻忽視了內(nèi)在心理過程。這導致兩方面的問題。第一，教師編寫這種教學目標往往不能把握目標整體，寫出可操作的目標但卻不明白此目標對學生內(nèi)在心理有何促進。第二，目標用行為描述出來，雖然明確，但有使教學局限于某種具體行為訓練的危險。為了克服行為目標表述之不足，格朗倫于1978年提出一般目標—具體行為的方法(general objectives-specific behaviors approach)，即先用描述內(nèi)部過程的術語陳述概括的教學目標，然后用可觀察的行為作例子使這個目標具體化。如“領會心理學術語表象的含義”，這是教學目標的概括陳述。但“領會”是一個內(nèi)部過程，每個人掌握的標準不一，難以直接觀察和測量。所以需用可以證明“領會”水平的行為實例來進一步說明，如“用自己的話轉(zhuǎn)述表象定義”“能列舉2～3種表象實例”“能區(qū)別表象與想象的異同”。有這三種實例的補充，教學目標“領會”就不再是不可捉摸的了。
格朗倫的內(nèi)外結(jié)合觀不僅避免了用內(nèi)在心理術語描述目標的抽象性和模糊性，同時也防止了行為目標可能產(chǎn)生的機械性與局限性，所以許多心理學家比較支持格朗倫的觀點。
（2）加涅模式。加涅進一步提出了明確表述教學目標的方式。加涅認為：“一些表示明確動作的動詞有‘達標’‘計算’‘書寫’等，雖然行為動詞在描繪學習目標的任務方面顯然是有用的，但它們往往并不為將要學會能力的推斷提供必要的提示。例如，一個任務可能要求‘書寫’一個數(shù)學問題的答案(智力技能)，而另一個任務則可能要求‘書寫’一個句子以表達一個事實(言語信息)?！边@樣學習者表現(xiàn)出來的特殊行為常常與習得性能相混淆。為了避免這種混淆，加涅等于1974年提出了書寫目標的五成分法。五成分是：情景，性能動詞，對象，行動動詞，工具、限制和特殊條件。五成分法用兩個動詞來避免特殊行為與習得性能的混淆。一個動詞用以界定性能，稱為性能動詞，也稱標準動詞，加涅等認為“要使用標準動詞來暗示他們所包含能力的類型”。另一個動詞用來界定可觀察的行動，稱為行動動詞。
①情景，學生面臨的刺激情境是什么。例如，當要求學生“打一封信”時，我們是以普通速度呈現(xiàn)信的內(nèi)容嗎?要打的信是以聽覺信息還是書面的形式來呈現(xiàn)?
②性能動詞。用于描述習得性能的類型。基于學習結(jié)果的分類，他們用一個標準動詞來描述每一類習得性能。表4-2
表4-2描述人類性能的標準動詞和含有行動動詞的短語
性能 | 性能動詞 | 例子（劃線字為行動動詞） | |
智力技能 | 辨別 | 鑒別 | 通過比較來區(qū)分法語中“u”和“ou”的發(fā)音 |
具體概念 | 識別 | 通過說出代表性植物各部分的名稱來識別根、莖和葉子 | |
定義概念 | 分類 | 運用一個定義將概念“族系”分類 | |
規(guī)則 | 演示 | 通過解答口頭陳述的例子來演示正負數(shù)加法 | |
較高級規(guī)則(問題解決） | 生成 | 通過綜合可應用的規(guī)則，生成一段描述一個人處于害怕情境下的行為的文章 | |
認知策略 | 采用 | 采用想象美國地圖的策略，用列表的形式回憶各州州名 | |
言語信息 | 陳述 | 口頭陳述1932年總統(tǒng)競選中的主要事件 | |
運動技能 | 執(zhí)行 | 通過將一輛小轎車倒入車行道來執(zhí)行一項任務 | |
態(tài)度選擇 | 選擇 | 打高爾夫球為一項娛樂活動 | |
③對象，指出學習者行為表現(xiàn)的內(nèi)容。例如，演示(習得性能的動詞)兩個三位數(shù)和的計算(對象)。
④行動動詞，描述了行為是如何被完成的。例如，“通過打字復制一封商務信”描述了一個可觀察的行為──打字。
⑤工具、限制和特殊條件，在某些情境中，行為表現(xiàn)需要使用特殊工具，需要某種限制及其他條件。例如，打一封商務信使用何種電子打字機（工具）；打一封信要求在規(guī)定時間內(nèi)完成并少于三個錯誤（限制）。
這里試舉五成分法表述一個教學目標的完整例子：當口頭提問時(情景)，要求學生不看參考資料(限制)，用口頭或書面語形式(行動)，陳述(性能動詞)鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的主要原因(對象)。
加涅的表述方式有行為色彩，但他更進一步地提倡用性能動詞（標準動詞）來描繪教學目標的行為，揭示了將要學會的人類性能的類型。所以，這可以看成是內(nèi)外結(jié)合表述的一種形式。這種方法為教師用什么方法，或設計什么條件來實現(xiàn)教學目標提供了幫助。
4．表現(xiàn)性目標(expressive objectives)設計
高級認知目標的實現(xiàn)尤其是情感、態(tài)度、價值觀等目標很難在短時間內(nèi)實現(xiàn)。這些目標的實現(xiàn)往往需要通過學生自主活動，在與師生平等交流的會話、探究和意義建構(gòu)中發(fā)展。由于教師很難預期一兩節(jié)課后學生將會發(fā)生的變化，所以這類目標采用行為目標和結(jié)合目標表述方式都不可取。為此，艾思納（E.W.Eisner）提出了表現(xiàn)性目標。這種目標要求明確規(guī)定學生應參加的活動，但不精確規(guī)定每個學生應從這些活動中習得什么。例如，愛國主義教育方面的一個表現(xiàn)性目標可以這樣陳述：“學生能認真觀看學校組織的反映愛國主義教育的影片，并在小組會上談自己的觀后感。”“表現(xiàn)性目標只能作為具體的教學目標的一種補充，必須慎用。教師切不可依賴這種目標?！?
綜合以上觀點，我們認為教學目標的科學表述應注意以下四點：(1) 教學目標表述的是學生的學習結(jié)果，不宜表述教師的教學行為；(2) 教學目標應盡可能表述得具體，可以測量；(3) 目標的表述應反映學習結(jié)果的類型和層次；（4）不同類型的課堂教學目標表述要求不盡相同，要靈活選擇最恰當?shù)谋硎龇绞健?/span>
