關(guān)于思辨性閱讀教學(xué)，專家們到底怎么說
2019年10月16日，在上海師大附中舉行了《思辨性閱讀教學(xué)范式研究》課題研究推進(jìn)會(huì)。會(huì)議邀請(qǐng)了國(guó)內(nèi)從事思辨性閱讀教學(xué)研究的重要專家和一線教師進(jìn)行了深入交流，分享了對(duì)“思辨性閱讀“以及本課題的理解與看法。
會(huì)議邀請(qǐng)了五個(gè)方面的專家：一是語文課標(biāo)修訂組、統(tǒng)編教材編寫組專家，二是來自高校的專家教授，三是部分省市語文教研員，四是一線語文教學(xué)專家，五是語文教學(xué)專業(yè)期刊的主編。我們邀請(qǐng)了《語文學(xué)習(xí)》執(zhí)行主編易英華、《語文教學(xué)通訊》主編姜聯(lián)眾、《語文學(xué)習(xí)》主編何勇?lián)稳龍?chǎng)論壇的主持人，山東師大教授潘慶玉、上海師大教授詹丹、上海師大教授鄭桂華擔(dān)任三場(chǎng)論壇的學(xué)術(shù)評(píng)議人。今天發(fā)布的主要是論壇發(fā)言的內(nèi)容。
國(guó)家統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏因故未能出席會(huì)議，專門致函，充分肯定了余黨緒老師十多年將批判性思維引入語文教學(xué)的探索，高度肯定了此課題的價(jià)值和意義，認(rèn)為在推行新課標(biāo)與新教此的背景下，該課題一定能在全國(guó)起到教學(xué)引領(lǐng)作用。他建議，課題組要多關(guān)注馬克思主義經(jīng)典理論的論述。馬克思主義本質(zhì)上就是批判的，我們研究辯證思維和批判性思維，可從馬克思主義這里得到“正宗”的啟示。與此同時(shí)，還要梳理傳統(tǒng)語文教學(xué)的思辨成分，辨析傳統(tǒng)語文教學(xué)為何在思辨性和批判性思維培養(yǎng)方面比較弱，正視這個(gè)事實(shí)，并予以恰如其分的分析說明，這也是研究的重要內(nèi)容。他建議，研究的重點(diǎn)應(yīng)放在教學(xué)實(shí)踐上，特色定位在教學(xué)實(shí)踐的探討；課題最好能扣住課標(biāo)關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的表述和要求，借鑒研究批判性思維的方法與技能，多往操作性方面靠攏，教給學(xué)生“方法性知識(shí)”“程序性知識(shí)”。他還建議，課題組在研究中要解決“邏輯思維”“辯證思維”“直覺思維”“形象思維”等“思維形式在教學(xué)中如何分立又如何融合的問題，闡發(fā)思辨與想象、情感的關(guān)系。對(duì)于測(cè)評(píng)的問題，要力求解決的是“可測(cè)評(píng)”的那一部分，同時(shí)也要承認(rèn)和尊重“不可測(cè)”的部分。
人民教育出版社中語室主任、中學(xué)教學(xué)學(xué)會(huì)理事長(zhǎng)、初中語文統(tǒng)編教材執(zhí)行主編、高中語文統(tǒng)編教材編寫組王本華老師認(rèn)為，思維品質(zhì)的提升對(duì)于每一個(gè)人都極其重要。從語文教學(xué)來看，思維的培養(yǎng)從來沒有缺席過，只是比重不太一樣，以前的重視程度不夠。余黨緒老師多年前就開始就倡導(dǎo)并探索批判性思維，非常具有前瞻性，他的教學(xué)給思維教育提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)。
遠(yuǎn)在加拿大的國(guó)際思維教育專家，教育部大學(xué)生素質(zhì)教育委員會(huì)批判性思維分會(huì)主任董毓教授致信表達(dá)了他的看法。在知識(shí)、情感和精神的成長(zhǎng)中，閱讀的價(jià)值不可替代，但并不是每一次的閱讀和每一種方式的閱讀都能培育開放理性的精神和探究實(shí)證的能力。只有批判性閱讀，即全面理解經(jīng)典的背景和邏輯，通過細(xì)致的分析和批判的評(píng)價(jià)來思考和判斷，才會(huì)產(chǎn)生既全面又深刻的理解和既新穎又真切的認(rèn)知。董老師對(duì)于此課題的立項(xiàng)及其意義予以高度評(píng)價(jià)，他說，余黨緒老師多年來致力于批判性思維的探索與推廣，他的理論素養(yǎng)與探索積累，使得這個(gè)課題值得期待。
專家們分別對(duì)思辨性閱讀及其教學(xué)的價(jià)值、開展本課題研究的意義以及課題開展的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題發(fā)表了諸多新見與銳見。
首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授、教育部高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)組核心成員、統(tǒng)編教材編寫參與者蔡可認(rèn)為，課題豐富了課標(biāo)中關(guān)于思辨性閱讀的內(nèi)涵的理解。以“求真”界定“思辨性閱讀”的本質(zhì)，這是一個(gè)亮點(diǎn)，一定程度上可以澄清基于技能、方法層面來理解“思辨”所帶來的混亂。目前的思辨性閱讀教學(xué)，技能改進(jìn)與方法探求的多，但多流于表象，未能觸及思辨的內(nèi)核，甚至偏離了思辨的本質(zhì)，如有人將求異、多元想象等手段當(dāng)作思辨的目的。思辨性閱讀，重在引導(dǎo)學(xué)生從刷題走向問題解決，從知識(shí)學(xué)習(xí)走向遷移與實(shí)踐。蔡可教授提出了兩方面的建議: 第一，開放式的教學(xué)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，甚至質(zhì)疑前提假設(shè)，看看我們習(xí)以為常的前提假設(shè)是否成立，是否合理。第二，從學(xué)知識(shí)走向人的發(fā)展。批判性思維并不是求異思維，不是抬杠，批判性思維強(qiáng)調(diào)的恰恰是包容與對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)理性、包容、開放、可愛的人。
四川省教育科學(xué)研究院學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任、普通高中教育研究所語文教研員段增勇站在“育人”的高度闡發(fā)他對(duì)思辨性閱讀的理解。他認(rèn)為，做一個(gè)有思想的語文老師，思辨是一個(gè)必備能力。語文教育要從語言出發(fā)，經(jīng)由思維的訓(xùn)練，使學(xué)生獲得文化的接受和傳承，獲取作為人存在的意義。段老師也結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了思辨閱讀中的“三化”，即將復(fù)雜問題簡(jiǎn)明化，簡(jiǎn)單現(xiàn)象深刻化，含糊問題明晰化。
北京教育學(xué)院吳欣歆教授認(rèn)為，不應(yīng)該局限于“思辨性閱讀與表達(dá)”這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群來關(guān)注思辨，其他任務(wù)群也要有滲透性的、融合性的教學(xué)內(nèi)容?！八季S的發(fā)展與提升”是語文的學(xué)科核心素養(yǎng)之一，理性思辨與批判性思維本來就是培養(yǎng)的方向。課標(biāo)提出的“思維的發(fā)展與提升”與“思辨讀寫”在內(nèi)涵上有很多一致和融通的地方。她還指出，“教學(xué)范式”是個(gè)中位概念，往上是理念，往下就要是教學(xué)落點(diǎn)，范式建設(shè)，既要有自上而下的學(xué)理建設(shè)，又要有自下而上的教學(xué)探索。這是一個(gè)互生、互動(dòng)和互促的關(guān)系。吳老師特別強(qiáng)調(diào)了詞語于概念教學(xué)在思維教育中的特殊意義。
華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育心理學(xué)系主任、教授、博導(dǎo)楊向東教授認(rèn)為，以往的語文教學(xué)更多是文學(xué)層面上的鑒賞性閱讀，本課題拓展了對(duì)語文閱讀的內(nèi)涵。楊老師闡發(fā)了思辨性閱讀的三個(gè)價(jià)值向度：一是思維方法、思維技能的訓(xùn)練；二是品格和意識(shí)層面的培養(yǎng)，如對(duì)真實(shí)、真相的追求，對(duì)可信觀點(diǎn)的論證與探究，實(shí)事求是的精神；三是生命議題、跨文化命題的理解，對(duì)人生、文化、世界有深層次的反思，通過思辨與反思，達(dá)成文化的理解，包括本土文化理解與跨文化理解等。
北京師范大學(xué)副教授李煜暉闡發(fā)了“思辨性閱讀的發(fā)生條件”。他認(rèn)為，思辨讀寫應(yīng)該做到“四個(gè)統(tǒng)一”，即情與思的統(tǒng)一、思和辨的統(tǒng)一、讀與寫的統(tǒng)一、知與行的統(tǒng)一。“思”是從各個(gè)視角的問題中產(chǎn)生出來的，而“辨”則一定要基于情境、依據(jù)材料、依據(jù)文本、依據(jù)背景知識(shí)，來進(jìn)行辯證的認(rèn)識(shí)；讀與寫的統(tǒng)一，就是要將內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化成外部語言；知和行的統(tǒng)一，當(dāng)我們獲得了認(rèn)識(shí)以后，我們應(yīng)該以此去審視我們的實(shí)踐。思辨讀寫還應(yīng)遵循“四個(gè)原則”：真實(shí)信息、具體語境、多元視角和開放精神。
浙江省高中語文教研員、特級(jí)教師黃華偉提出了思辨性閱讀的“三極表”。他認(rèn)為，就語文學(xué)科的性質(zhì)而言，在“工具”和“人文”性之外，思辨可能是“第三極”。
上述幾位專家著眼于思辨性閱讀的價(jià)值、意義及其與新課標(biāo)、新教材的融合等問題，他們的意見，有助于課題組總體上把握“思辨性閱讀”的內(nèi)涵，構(gòu)建“教學(xué)范式”的總體框架。
更多專家則著眼于“思辨性閱讀教學(xué)”的基本方法、路徑與技能，希望在具體的理解與操作上貢獻(xiàn)智慧。
華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師彭正梅對(duì)課題提出了三方面的建議。1、應(yīng)該加強(qiáng)“公共表達(dá)”的思辨性閱讀。除了審美，政治生活、公共生活、經(jīng)濟(jì)、宗教、道德等各個(gè)維度的，都可以進(jìn)入思辨的視野。2、多討論。教育的一個(gè)目的，就是要培養(yǎng)會(huì)說話的人，而且一切高階思維都是通過某種溝通方式產(chǎn)生的。這需要課堂的轉(zhuǎn)型。3、更加實(shí)用與適用。只有面對(duì)真實(shí)的問題，我們才會(huì)真正的思考。多進(jìn)行與社會(huì)生活相關(guān)性的討論，與當(dāng)下生活的關(guān)聯(lián)。
上海師范大學(xué)中文系老師劉輝長(zhǎng)期以來關(guān)注語言學(xué)與思辨閱讀的關(guān)系。他認(rèn)為，語言交際的展開受關(guān)聯(lián)理論的引導(dǎo)，核心機(jī)制在于追求正面認(rèn)知效果。批判性思維能力是語用能力的“自覺”版本，兩者在諸多關(guān)鍵處是一致的。比如，隱含假設(shè)的復(fù)原、語詞概念的澄清、推理的模式、信息源的評(píng)估等。批判性思維訓(xùn)練的自覺狀態(tài)有助于提高學(xué)生的語用能力，從而在認(rèn)知方面影響審美能力。
北京教科院高中語文教研員連中國(guó)老師認(rèn)為“生命體驗(yàn)、認(rèn)知視野，是撬動(dòng)甚至決定人文思辨的重要因素”。語文課堂的人文思辨，要強(qiáng)調(diào)師生不被天經(jīng)地義的那些“人與社會(huì)”的既成性結(jié)論所長(zhǎng)久壓制與捆縛，就是要以“思辨”的方式，實(shí)現(xiàn)“人”的內(nèi)部世界的不斷重組；幫助他們走出柏拉圖所言的認(rèn)知“洞穴”。連老師特別強(qiáng)調(diào)，思辨性閱讀與年齡段、學(xué)段無關(guān)，應(yīng)該與語文教學(xué)始終相伴，即便是在小學(xué)低年級(jí)階段，一篇寥寥數(shù)語的小文，思辨一旦打開，亦可增加或改變我們對(duì)于人事、人生的諸多判斷與認(rèn)知。
新疆教育科學(xué)研究院中學(xué)語文教研員董明實(shí)則從“激活文字”的角度，談他對(duì)思辨閱讀的理解?！八肌奔催壿?，邏輯講順序，所謂“知所先后，則近道矣”；“辨”即分析，分析講因果，所謂“極深研幾，開物成務(wù)”。民族的活力也體現(xiàn)在語言的活力中，語言的活力會(huì)激發(fā)思維的活力，思維的活力會(huì)帶來思想的活力；反之，思想的固化會(huì)鉗制思維的活力，思維的活力受制會(huì)阻礙語言的活力。董明實(shí)老師強(qiáng)調(diào)了語言的內(nèi)在活力。什么是語言的內(nèi)在活力？它涉及到語言的立體感（形象、溫度）、語言的體驗(yàn)性（生活、歷史）、語言的關(guān)聯(lián)性（同類、他者）、語言的創(chuàng)造性（藝術(shù)、精神）。他認(rèn)為，思辨閱讀一定要重視語言的生成。只有激活文字詞典才能找到生根的土壤，閱讀才能產(chǎn)生有效的體驗(yàn)與思考。
上海教育考試院上海市教育考試院助理研究員蔣遠(yuǎn)橋認(rèn)為，思辨必須高度關(guān)注“語境”，不僅要關(guān)注上下文語境，而且要注重語境的拓寬。每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本，并且對(duì)這些文本起著復(fù)讀、強(qiáng)調(diào)、濃縮、轉(zhuǎn)移和深化的作用，因此，思辨性閱讀必須基于語境，拓寬語境，通過思維，彰顯意圖。
深圳市教育科學(xué)研究院葛福安強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知沖突”是思辨的開始。他以學(xué)生的閱讀與寫作為案例，剖析了認(rèn)知沖突在思辨性閱讀中的“支點(diǎn)”作用。思辨，必然意味著認(rèn)知沖突，只有經(jīng)過了嚴(yán)密的分析與論證，解決了認(rèn)知沖突，認(rèn)知才能升級(jí)，新的沖突才得以開始。
南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院教授汲安慶闡發(fā)了“語文閱讀教育的四重境界”。他說，寫作有寫作的境界，閱讀有閱讀的境界。語文閱讀教育的四重境界是：守住語文體性、辨識(shí)語文類性、開掘文本篇性和彰顯語文言語性。守住“體性”著眼于語文閱讀教育教什么，辨識(shí)“類性”、開掘“篇性”著眼于怎么教，彰顯“言語性”則涉及本體性思考“為何教”。他認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)通過“活的教學(xué)”（質(zhì)疑、討論、辯駁、演講等），充分激活學(xué)養(yǎng)，化知成智，不斷讓精神出場(chǎng)，走向創(chuàng)造。
北京語言大學(xué)教育測(cè)量研究所原所長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師謝小慶建議課題組考慮批判性思維和邏輯思維的關(guān)系。批判性思維是對(duì)邏輯思維的拓展，到底兩者的區(qū)別是什么？批判性思維是有主體、有感情的思維，有主體的人進(jìn)行的；邏輯思維是沒有感情的。批判性思維可能會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)論，是沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案的思維；邏輯思維注重證據(jù)，注重結(jié)論，從事實(shí)出發(fā)，通過形式邏輯，達(dá)到正確結(jié)論。邏輯思維是一階思維，批判性思維是高階思維。如何在思辨性閱讀中尊重學(xué)生不同的愛好、個(gè)性和想象？我們需要包容不同的意見，我們需要懷疑、挑戰(zhàn)、也需要包容。
湖南師范大學(xué)測(cè)評(píng)研究中心主任、外國(guó)語學(xué)院教授楊志明的報(bào)告主題是《思維能力的測(cè)評(píng)與培養(yǎng)》。審辨性思維包括信息提取、分析推理、整合詮釋、反思質(zhì)疑、論證評(píng)價(jià)等。楊志明教授介紹了RED模型解讀法：R——前提辨認(rèn)，E——論證評(píng)價(jià)，D——審查結(jié)論。他還對(duì)分析性思維與審辯性思維進(jìn)行了比較。
上海市教委教研室課程教材部鄒一斌老師對(duì)“思辨性閱讀教學(xué)范式研究”這一項(xiàng)目發(fā)表了指導(dǎo)性意見。關(guān)于項(xiàng)目定位和內(nèi)涵界定，他提出應(yīng)加強(qiáng)系統(tǒng)改革和創(chuàng)新，從局部走向整體。項(xiàng)目在實(shí)施的過程中需要思考以下問題：（1）如何對(duì)標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)？可以開發(fā)思辨性閱讀短課程，提供示范案例；要強(qiáng)化基于深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)意識(shí)，進(jìn)行以單元、主題、模塊為單位的結(jié)構(gòu)化單元教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化課時(shí)教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)內(nèi)容體系重構(gòu)。（2）如何處理教材與教學(xué)的關(guān)系，深度運(yùn)用教材？教學(xué)結(jié)構(gòu)需要重新梳理，以適應(yīng)新的教學(xué)方式，或者是教學(xué)資源的嵌入。
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