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（一）深度學習是我國課程教學改革走向深入的必需

改革開放40年，基礎教育研究與實踐的最大成就之一，就是樹立了“學生是教育主體”的觀念。但是，在課堂教學中，學生并未真正成為主體，大多數(shù)課堂教學也沒有發(fā)生根本變化。為什么？因為大多數(shù)教學改革尚未抓住教學的根本，對課堂教學的研究還只停留在文本上、觀念上，沒有落到實際行動中。開展深度學習的研究與實踐正是把握教學本質(zhì)的一種積極努力，是我國課程教學改革走向深入的必需。

（二）時代劇變倒逼教學改革必須走向深入

當前，智能機器尤其是智能化穿戴設備的大量出現(xiàn)，部分傳統(tǒng)職業(yè)已被替代，甚至有人認為教師和教學也可能被替代而消失。在這樣的情形下，我們不得不思考：在智能化時代，真的不需要教學了嗎？真的不需要教師了嗎？當然，那得看是什么樣的教學。如果把教學僅僅看作是知識的刻板傳遞的話，那么，智能技術完全可以勝任，教學和教師完全可以被智能機器替代了。借用馬云（阿里巴巴集團創(chuàng)始人）的話說，在一個把機器變成人的社會，如果教學還在把人變成機器，是沒有出路的。

蒂姆·庫克（Timothy D. Cook，蘋果公司現(xiàn)任CEO）所說：“我不擔心機器會像人一樣思考，我擔心的是人會像機器一樣思考?！闭怯捎谥悄軝C器的出現(xiàn)和挑戰(zhàn)，我們必須嚴肅思考：教學究竟應該是怎么樣的？教學存在的意義和價值究竟是什么？事實上，教學的價值和意義一直都是培養(yǎng)人，但智能時代讓它的意義和價值更加鮮明，不能再被忽視。因此，當機器已不只以存儲為功能，而開始像人一樣思考的時候，我們清醒地意識到：教學絕不是知識傳遞，甚至知識學習本身也只是培養(yǎng)人的手段，教學的最終目的是實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。因此，幫助學生通過知識學習、在知識學習中形成核心素養(yǎng)，在知識學習中成長和發(fā)展，成為教學的首要任務。

那么，什么是深度學習？可以從兩個層面來理解。一個是初級層面，是針對教學實踐領域的弊端提出來的，是針砭時弊的一種提法。深度學習是針對實踐中存在大量的機械學習、死記硬背、知其然而不知其所以然的淺層學習現(xiàn)象而提出的。這里的“深度”是指學生的深度學習。我們并不強求教師必須采用某種固定的模式或方法，而是強調(diào)，教師要用恰當?shù)姆椒ㄈヒl(fā)、促進、提升學生的深度學習。在這個意義上，深度學習是淺層學習的反面，是針砭時弊的。

但是，深度學習絕不只停留于這個層面。深度學習還有另一層面的理解，即高級的層面：深度學習并不只是為了促進學生高級認知和高階思維，而是指向立德樹人，指向發(fā)展核心素養(yǎng)，指向培養(yǎng)全面發(fā)展的人。因此，深度學習強調(diào)動心用情，強調(diào)與人的價值觀培養(yǎng)聯(lián)系在一起。每個教師都應該想：我今天的教學會給學生造成什么樣的影響？能夠讓他有善良、正直的品性嗎？會讓他熱愛學習嗎？會影響他對未來的積極期待嗎？……總之，深度學習的目的是要培養(yǎng)能夠“百尺竿頭更進一步”、能夠創(chuàng)造美好生活的人，是生活在社會歷史進行中的、具體的人，而非抽象意義上的有高級認知和高階思維的偶然個體。

此外，我們的深度學習也與機器的“深度學習”絕不相同。我們所說的深度學習是要激發(fā)學生自己的想象力、原創(chuàng)力，培養(yǎng)學生的同情心、敏銳的感受力，提升學生的合作意識、信任感，等等，這是人的深度學習和機器的“深度學習”有根本區(qū)別的地方。

綜上，我們所說的深度學習，必須滿足以下四個要點：

1.深度學習是指教學中學生的學習而非一般意義上學習者的自學，因而特別強調(diào)教師的重要作用，強調(diào)教師對學生學習的引導和幫助。

2.深度學習的內(nèi)容是有挑戰(zhàn)性的人類已有認識成果。也就是說，需要深度加工、深度學習的內(nèi)容一定是具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，通常是那些構成一門學科基本結構的基本概念和基本原理，而事實性的、技能性的知識通常并不需要深度學習。在這個意義上，深度學習的過程也是幫助學生判斷和建構學科基本結構的過程。

3.深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動，是作為學習活動主體的社會活動，而非抽象個體的心理活動。

4.深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發(fā)展，是形成學生核心素養(yǎng)的基本途徑。

根據(jù)這四個要點，我們給深度學習下了一個界定：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀， 成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人”。

我們初步構建了一個深度學習的理論框架，目的在于真正落實學生的教學主體地位，正確處理學生個體經(jīng)驗與人類歷史成果、學校教學與社會實踐、教師與學生等幾對關系，讓學生在有意義的教學活動中得到健康成長。課堂教學中，必須做好以下幾項工作：

（一）實現(xiàn)經(jīng)驗與知識的相互轉化

“經(jīng)驗”與“知識”常被看作是彼此對立的一對概念，事實上卻有著緊密關聯(lián)。深度學習倡導通過“聯(lián)想與結構”的活動將二者進行關聯(lián)、轉化。簡單來說，“聯(lián)想與結構”是指學生通過聯(lián)想，回想已有的經(jīng)驗，使當前學習內(nèi)容與已有的經(jīng)驗建立內(nèi)在關聯(lián)，并實現(xiàn)結構化；而結構化了的知識（與經(jīng)驗）在下一個學習活動中才能被聯(lián)想、調(diào)用。在這個意義上，“聯(lián)想與結構”所要處理的正是知識與經(jīng)驗的相互轉化，即經(jīng)驗支持知識的學習，知識學習要結構化、內(nèi)化為個人的經(jīng)驗。也就是說，學生個體經(jīng)驗與人類歷史知識不是對立、矛盾的，而是相互關聯(lián)的，教師要找到它們的關聯(lián)處、契合處，通過引導學生主動“聯(lián)想與結構”的活動，讓學生的經(jīng)驗凸顯意義，讓外在于學生的知識與學生建立起生命聯(lián)系，使經(jīng)驗與知識相互滋養(yǎng)，成為學生自覺發(fā)展的營養(yǎng)。

（二）讓學生在主動活動中成為真正的教學主體

沒有人否認“學生是教學的主體”，但在教學中如何才能讓學生成為主體呢？有人把“學生主體”誤解為讓學生“自學”，放棄教師的作用。顯然，“自學”不是“教學”。教學不是學生孤零零地自己學習，是有教師引導的。也有人把教師引導曲解為教師灌輸、教師替代，無視學生的主體地位和主體性的發(fā)揮。那么，究竟如何才能讓學生真正成為教學主體呢？我們提出了“兩次倒轉”的學習機制[3]。為什么要提“兩次倒轉”？因為，相對于人類最初發(fā)現(xiàn)知識的過程而言，從根本上說，教學是一個“倒過來”的活動，即學生不必經(jīng)歷實踐探索和試誤的過程，而可以直接把人類已有的認識成果作為認識對象、學習內(nèi)容，這正是人類能夠持續(xù)進步的根本原因，是人類的偉大創(chuàng)舉。但是，如果把教學的根本性質(zhì)（即“倒過來”）作為教學過程本身，那就可能造成教學中的灌輸，強調(diào)反復記憶和“刷題”，無視學生與知識的心理距離和能力水平，致使學生產(chǎn)生厭學情緒。因此，在強調(diào)教學的根本性質(zhì)是“倒過來”的基礎上，要關注學生的能力水平、心理感受，要將“倒過來”的過程重新“倒回去”，即：通過教師的引導和幫助，學生能夠主動去“經(jīng)歷”知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展（當然不是真正地經(jīng)歷，而是模擬地、簡約地去經(jīng)歷）的過程。在這個過程中，知識真正成為學生能夠觀察、思考、探索、操作的對象，成為學生活動的客體，學生成為了教學的主體。正是這樣的過程，讓學生能夠體驗到個人與知識之間的深刻關聯(lián)，激發(fā)內(nèi)在動機，更重要的是縮短了高級知識和低級知識之間的差距，縮短了學生和教學內(nèi)容之間的心理距離。在這個過程中，學生會發(fā)現(xiàn)所有的高級知識都是從低級知識走上來的，這樣才會有繼續(xù)去建構知識、發(fā)現(xiàn)知識的自信、能力和意識，以及使命感，這才是我們立德樹人的落腳點。

（三）幫助學生通過深度加工把握知識的本質(zhì)

學生活動與體驗的任務，主要不是把握那些無內(nèi)在關聯(lián)的碎片性的、事實性的信息，而是要把握有內(nèi)在關聯(lián)的原理性知識，把握人類歷史實踐的精華。因此，學生的學習主要不是記憶大量的事實，而是要通過主動活動去把握知識的本質(zhì)。知識的本質(zhì)需要通過典型的變式來把握，即通過典型的深度活動來加工學習對象，從變式中把握本質(zhì)。同樣，一旦把握了知識的本質(zhì)便能夠辨別所有的變式，舉一反三、聞一知十?！耙弧本褪潜举|(zhì)、本原、原理，基本概念。當然，本質(zhì)與變式需要學生對學習對象進行深度加工，這是深度學習要特別重視的地方。

（四）在教學活動中模擬社會實踐

一般而言，學生是否能把所學知識應用到別的情境中是驗證教學效果的常用手段，即學生能否遷移、能否應用。深度學習也強調(diào)遷移和應用，但我們不僅強調(diào)學生能把知識應用到新的情境中，更強調(diào)遷移與應用的教育價值。我們把“遷移與應用”看作學生在學校階段，即在學生正式進入社會歷史實踐過程之前，能夠在教學情境中模擬體會社會實踐的“真實過程”，形成積極的情感態(tài)度價值觀，因而我們強調(diào)“遷移與應用”的綜合教育價值，既綜合運用知識又實現(xiàn)綜合育人的價值，而不僅僅是某個學科知識簡單的遷移。它比一般的“遷移與應用”更廣闊一些，學生跟社會的聯(lián)系更強一些。

（五）引導學生對知識及知識的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程進行價值評價

教學要引導學生對自己所學的知識及知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程進行價值評價。例如，食物的保鮮與防腐。過去學這個知識，學生通常要掌握“食物是會腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這個知識點，甚至初步掌握防腐技術。但那僅僅是作為一個知識點、一個技能來掌握的。深度學習要讓學生討論，是不是所有的食品都可以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多越好？這就是一種價值倫理的判斷。深度學習不僅僅是學知識，還要讓學生在學習知識的過程中對所學的知識進行價值判斷。不僅僅是對知識本身，還要對知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程以及學習知識的過程本身進行價值判斷。當學生對所學知識及所學知識的過程進行價值判斷的時候，就能夠體會到：所有的知識都是人類發(fā)現(xiàn)、建構起來的，我們現(xiàn)在學的知識之所以是這樣的形態(tài)，是前人不斷發(fā)現(xiàn)、持續(xù)貢獻的結果，所以知識永遠是發(fā)展的，因此它是臨時的。那么既然知識是臨時的，是不是就不需要學了呢？如果不學它，這個知識就不能繼續(xù)向前推進，所以在此時此刻它是完成性的、終極性的知識，將來它還會繼續(xù)向前發(fā)展。誰來把它推向前進？是我們，是今天學習這些知識的人。因此，價值與評價是深度學習里面非常重要的一個部分，這也是培養(yǎng)學生獨立性、創(chuàng)造性非常重要的一環(huán)，它不是某一個環(huán)節(jié)，它融合在所有的教學活動、教學過程當中。在信息時代，引導學生進行這樣的價值評價，引導學生養(yǎng)成正確的價值追求，形成較強的評判能力，尤為重要。

圖1是深度學習的實踐模型。它不是知識單元、內(nèi)容單元，而是學習單元，是學生學習活動的基本單位。

過去我們的教學知道要學什么，也知道要考什么，但中間的環(huán)節(jié)，例如學習目標是怎么定的，活動是怎么展開的，我們明確知道的東西很少，所以教學中間的兩個環(huán)節(jié)是“黑箱”。深度學習就是企圖把中間的這個“黑箱”打開：目標是什么？根據(jù)什么確定了這樣的目標？為了達到這個目標我要設計什么樣的活動？圖1中的箭頭看起來像是單向的，實際上應該有無數(shù)條線條，表現(xiàn)不斷循環(huán)往復的過程。

圖1中的四個形式要素跟前面講的理論框架是內(nèi)在一致的，單元學習主題實際上就是“聯(lián)想與結構”的結構化的部分。單元學習目標，就是要把握知識的本質(zhì)。單元學習活動是活動與體驗、遷移與應用的一個部分。因此，單元學習主題，就是從“知識單元”到“學習單元”，立足學生的學習與發(fā)展，以大概念的方式組織“學習”單元，在學科邏輯中體現(xiàn)較為豐富、立體的活動性和開放性。過去的學科通常都是封閉的，現(xiàn)在要把它變成一個開放的、未完成的東西，有了未完成性和開放性，為學生提供探究的空間，有重新發(fā)現(xiàn)的空間。

單元學習目標是從學生的成長、發(fā)展來確定和表述；要體現(xiàn)學科育人價值，彰顯學科核心素養(yǎng)及其水平進階。

單元學習活動要注重幾個特性。首先是規(guī)劃性和整體性（整體設計），體現(xiàn)著深度學習強調(diào)整體把握的特點。其次是實踐性和多樣性，這里強調(diào)的是學生主動活動的多樣性。再次是綜合性和開放性，即知識的綜合運用、開放性探索。最后是邏輯性和群體性，主要指學科的邏輯線索以及學生之間的合作互助。

持續(xù)性評價的目的在于了解學生學習目標達成情況、調(diào)控學習過程、為教學改進服務。持續(xù)性評價形式多樣，主要為形成性評價，是學生學習的重要激勵手段。實施持續(xù)性評價要預先制定詳細的評價方案。

總之，對深度學習的研究，是一個對教學規(guī)律持續(xù)不斷的、開放的研究過程，是對以往一切優(yōu)秀教學實踐的總結、提煉、提升和再命名，需要更多的教師和學者共同的努力和探索。