作者：蘭國(guó)帥 郭倩 鐘秋菊
MOOC已成為我國(guó)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一，然而如何設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施基于MOOC的混合教學(xué)，提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義的深度學(xué)習(xí)，是利用MOOC實(shí)施混合教學(xué)需解決的關(guān)鍵問(wèn)題。本研究從學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)融合的角度，以探究學(xué)習(xí)社區(qū)中文量表為研究工具，探究MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性對(duì)其學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的影響，并進(jìn)一步探討如何提升MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度與堅(jiān)持性。研究表明：MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感和感知有用性對(duì)其學(xué)習(xí)投入度有顯著的正向直接影響；MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度和感知易用性對(duì)其學(xué)習(xí)堅(jiān)持性有顯著的正向直接影響；MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度對(duì)其學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性之間的關(guān)系起中介效應(yīng)。這些發(fā)現(xiàn)可為設(shè)計(jì)有效的MOOC教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，以及在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中有效開(kāi)展基于MOOC的混合教學(xué)實(shí)踐和研究提供新視野。
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)投入度；學(xué)習(xí)堅(jiān)持性；學(xué)術(shù)自我效能感；教學(xué)存在感；感知易用性和有用性；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間
MOOC在擴(kuò)大高等教育機(jī)會(huì)與提高教學(xué)質(zhì)量方面取得的巨大成就引發(fā)了研究者的高度關(guān)注。研究表明，學(xué)習(xí)者通過(guò)MOOC學(xué)習(xí)既可獲取優(yōu)質(zhì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)資源，又能提高自身學(xué)習(xí)成就感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，進(jìn)而完善學(xué)習(xí)風(fēng)格，達(dá)到賦能終身學(xué)習(xí)的深層旨?xì)w（徐振國(guó)等，2017）。然而，人們對(duì)MOOC的預(yù)期學(xué)習(xí)成效，如學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，仍存疑慮。MOOC完成率是評(píng)判MOOC學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵指標(biāo)，有助于預(yù)測(cè)MOOC學(xué)習(xí)的投人度與堅(jiān)持性（張剛要等，2017）。研究表明，MOOC參與率隨課程的進(jìn)展顯著下降，完成率通常很低，約為3％-6％（范逸洲等，2018）。這種學(xué)習(xí)堅(jiān)持性偏低現(xiàn)象已成為削弱MOOC持續(xù)和有效發(fā)展的障礙。此外，MOOC學(xué)習(xí)的低投入度也應(yīng)引起關(guān)注，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者只有保持積極的主導(dǎo)作用，才會(huì)發(fā)生有意義的深度學(xué)習(xí)，被動(dòng)接收信息則無(wú)法達(dá)到這一目的。已有研究主要通過(guò)調(diào)查影響MOOC學(xué)習(xí)的因素，考察MOOC學(xué)習(xí)的投入度和堅(jiān)持性（ Xiong et al.，2015）。多數(shù)研究關(guān)注學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)特征如何影響MOOC學(xué)習(xí)成效，缺乏對(duì)MOOC學(xué)習(xí)生態(tài)的整體性探索（Hew＆ Cheung，2014）。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前中國(guó)MOOC研究多借鑒國(guó)外模式，對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者情感投入關(guān)注不足，對(duì)MOOC學(xué)生一教師一平臺(tái)的系統(tǒng)分析不夠（葉金珠等，2017）。一些研究試圖通過(guò)使用學(xué)習(xí)平臺(tái)的日志數(shù)據(jù)，如視頻回放次數(shù)或討論區(qū)的帖子數(shù)，衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度（ Kizilcec et al.，2013； Milligan et al．，2013）。但MOOC學(xué)習(xí)涉及多種因素的相互影響（ Kember，2009），僅從單一維度無(wú)法有效揭示MOOC學(xué)習(xí)持續(xù)性偏低的真正誘因（ Himin et al.，2014），需全面審視MOOC學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，幫助他們保持較高的投入度與堅(jiān)持性（Rha，2016；趙磊，2018）。因此，本研究從學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的統(tǒng)合視角，建立系統(tǒng)的研究假設(shè)模型，探究MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性對(duì)其學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的影響，并探討如何有效提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)投入度與堅(jiān)持性。
一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)
（一）MOOC學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性
MOOC作為一種大規(guī)模開(kāi)放在線(xiàn)課程，其特點(diǎn)是每門(mén)課程均有大量參與者，為學(xué)習(xí)者提供了突破時(shí)空限制的學(xué)習(xí)世界一流大學(xué)課程的機(jī)會(huì)（Vetsanos et al.，2015； Hollands＆Tirthali，2014）。有研究探討了MOOC學(xué)習(xí)者的參與動(dòng)機(jī)，也有研究聚焦MOOC學(xué)習(xí)成效，以期提出有效的MOOC教學(xué)策略（Fini, 2009: Reich et al., 2014)。
1．學(xué)習(xí)投入度
學(xué)習(xí)投入度指學(xué)習(xí)者參與MOOC學(xué)習(xí)，并渴望達(dá)到期望表現(xiàn)的精神能量與工作效率（ Coates，2006）。它是衡量MOOC學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵指標(biāo)，而衡量MOOC學(xué)習(xí)投入度的常用指標(biāo)是學(xué)習(xí)行為投入（Hew，2016； Milligan et al.，2013），如觀(guān)看課程視頻的次數(shù)、論壇帖子的回帖數(shù)、參與課程的測(cè)驗(yàn)數(shù)量及完成學(xué)習(xí)任務(wù)數(shù)量等（Xiong et all.，2015）。MOOC學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)是衡量學(xué)習(xí)投人度的精確指標(biāo)，但MOOC學(xué)習(xí)者觀(guān)看課程視頻、參與討論的行為復(fù)雜多變，無(wú)法獲得精準(zhǔn)數(shù)據(jù)，研究者建議采用微視頻的播放次數(shù)、論壇的參與次數(shù)作為替代指標(biāo)，并根據(jù)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣修正數(shù)據(jù)，通過(guò)回歸模型解釋學(xué)習(xí)投入度（徐舜平等，2017）。盡管很多MOOC參與模式都得到驗(yàn)證，但多數(shù)研究只考量學(xué)習(xí)行為投入，尚未涉及認(rèn)知投人和情感投入。為全面審視MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程，本研究將學(xué)習(xí)投入分為學(xué)習(xí)行為投人、學(xué)習(xí)情感投人和學(xué)習(xí)認(rèn)知投入。具體而言，學(xué)習(xí)行為投人指在MOOC學(xué)習(xí)中關(guān)注學(xué)習(xí)本身、提出問(wèn)題和參與討論；學(xué)習(xí)情感投入指學(xué)習(xí)者對(duì)教師、學(xué)伴或MOOC的積極情緒；學(xué)習(xí)認(rèn)知投入指學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)中獲取復(fù)雜知識(shí)或技能的認(rèn)知努力。
2．學(xué)習(xí)堅(jiān)持性
學(xué)習(xí)堅(jiān)持性指學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)過(guò)程中的誘惑與不確定因素并完成學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、情緒、認(rèn)知和行為等方面（You＆Song，2013），可分為完成當(dāng)前課程的意愿和修讀另一門(mén)課程的意愿（ Joo et al．，2010）。近年來(lái)，MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性受到學(xué)者的普遍關(guān)注。有學(xué)者根據(jù)MOOC學(xué)習(xí)完成度持續(xù)學(xué)習(xí)度和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)者分為積極參與者消極參與者、隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)者、爽約者和旁觀(guān)者，以解釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)持續(xù)行為與持續(xù)強(qiáng)度（陳嵐，2017）。學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的意向揭示了其學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)，可為教育決策提供有效信息。研究表明，大量MOOC學(xué)習(xí)者注冊(cè)了課程，卻沒(méi)有完成。賴(lài)克等人（ Reich et al.，2014）發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)的平均完成率為3．2％，這與英庇等人（ Impey et al.，2015）的研究結(jié)果相符。喬丹（ Jordan，2014）通過(guò)對(duì)39門(mén)MOOC分析，發(fā)現(xiàn)這些課程的平均完成率為6.5％?？梢?jiàn)，MOOC學(xué)習(xí)的完成率非常低，學(xué)習(xí)堅(jiān)持性問(wèn)題亟待解決。因此，本研究將學(xué)習(xí)堅(jiān)持性作為衡量MOOC學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵指標(biāo)之一，以探究學(xué)習(xí)者完成MOOC的意愿和完成率。
（二）影響因素
本研究將學(xué)術(shù)自我效能感作為學(xué)習(xí)者變量、教 學(xué)存在感作為教師變量、感知有用性和易用性作為學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)變量，從學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的多維視角，探討不同因素對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的影響。
1．學(xué)術(shù)自我效能感
自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己組織和執(zhí)行特定行動(dòng)以達(dá)到預(yù)期結(jié)果的主觀(guān)判斷和信心水平（ Bandura，1977）。本研究主要關(guān)注混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)術(shù)自我效能感，是指學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)成效自我報(bào)告的自信心，其不僅是聯(lián)系學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)與行為的中介（ Bandun，1977），也是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和在線(xiàn)學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵預(yù)測(cè)因素（You，2012）。學(xué)術(shù)自我效能感在學(xué)習(xí)投人和學(xué)習(xí)堅(jiān)持方面扮演著重要角色（ Breslow et al．，2013），在多種學(xué)習(xí)環(huán)境，尤其在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下會(huì)直接影響學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性（Kop＆ Fournier，2011）。多項(xiàng)研究表明，學(xué)術(shù)自我效能感不但對(duì)學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性影響顯著，而且在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮重要的調(diào)節(jié)作用（ Lavigne etal．，2007； Puzziferro，2008；Wang＆ Baker，2015；蘭國(guó)帥等，2018）。米利根等（ Milligan et al.，2013）發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)自我效能感對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)者及僅參加課程而未積極參與學(xué)習(xí)的潛伏學(xué)習(xí)者均有重要影響。多項(xiàng)研究還表明，在MOOC學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)表現(xiàn)出較高學(xué)術(shù)自我效能感的學(xué)習(xí)者更有可能完成課程（Wang＆ Baker，2015; Wang Newlin, 2002)
2．教學(xué)存在感
教學(xué)存在感指學(xué)習(xí)者對(duì)教師通過(guò)設(shè)計(jì)、組織和支持學(xué)習(xí)內(nèi)容促進(jìn)其學(xué)習(xí)的感知度，由教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話(huà)和直接指導(dǎo)三個(gè)子范疇構(gòu)成（ Shea et al.，2003）。教學(xué)設(shè)計(jì)與組織指學(xué)習(xí)者對(duì)教師根據(jù)課程目標(biāo)組織和指導(dǎo)課程的感知；促進(jìn)對(duì)話(huà)指學(xué)習(xí)者對(duì)教師設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境、吸引參與者、引發(fā)討論、識(shí)別共識(shí)或分歧、達(dá)成共識(shí)或理解及評(píng)估結(jié)果的感知；直接指導(dǎo)指學(xué)習(xí)者對(duì)教師支持其學(xué)習(xí)并給予反饋的感知。MOOC教學(xué)通常由教師實(shí)施各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)并通過(guò)反饋支持課程參與者（ Ross et al.，2014）。因此，本研究將教學(xué)存在感作為外生變量，預(yù)測(cè)MOOC學(xué)習(xí)的投人度和堅(jiān)持性。教學(xué)存在感與學(xué)習(xí)投人的關(guān)系研究，主要關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)課程設(shè)計(jì)、組織和直接指導(dǎo)的整體認(rèn)知。休（Hew，2016）對(duì)965名性MOOC學(xué)習(xí)者進(jìn)行定性分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度取決于師生互動(dòng)程度、學(xué)習(xí)者對(duì)課程的熱情程度及提供的學(xué)習(xí)材料。已有研究證實(shí)了教學(xué)存在感對(duì)MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性有直接影響（ Chang et al.，2015）。阿達(dá)莫普盧斯（ Adamopoulos，2013）分析了133門(mén)課程中影響學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的因素，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在感是預(yù)測(cè)并影響學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的關(guān)健因素，特別是
課程學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者完成課程的可能性有正向影響。
3．感知有用性和易用性
感知有用性和感知易用性源于戴維斯的技術(shù)接受模型。感知有用性指用戶(hù)對(duì)使用新技術(shù)幫助他們更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的感知度；感知易用性指用戶(hù)對(duì)新技術(shù)是否容易使用的感知度（ Davis，1989）。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)有用性和易用性的感知可理解為影響學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)新技術(shù)或使用新環(huán)境的意愿。學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者和教師特點(diǎn)等因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的表現(xiàn)和體驗(yàn)（Kim，2005）。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)隨學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的變化而變化。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)有用性的感知對(duì)學(xué)習(xí)投人有顯著影響，能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效（ Liang et al.，2014）。學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)易用性的感知也是影響其學(xué)習(xí)投人的關(guān)健因素（ Waite et al.，2013）。研究表明，感知有用性和感知易用性均顯著影響學(xué)習(xí)堅(jiān)持性（ Alraimi et al.，2015）。吳等人（Wu＆Chen，2016）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的感知有用性直接影響其學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，感知易用性通過(guò)感知有用性間接影響學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。感知有用性有助于學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的價(jià)值，是影響MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的關(guān)鍵因素之一。本研究借助“中國(guó)大學(xué)MOOC＂學(xué)習(xí)平臺(tái)，調(diào)查學(xué)習(xí)者對(duì)該平臺(tái)管理與支持探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的看法。因此本研究的感知有用性指學(xué)習(xí)者對(duì)“中國(guó)大學(xué)MOOC”學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)幫助他們完成學(xué)習(xí)的感知度感知易用性是指學(xué)習(xí)者對(duì)能否輕松使用“中國(guó)大學(xué)MOOC＂學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的感知度。
4．學(xué)習(xí)投人度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的關(guān)系
學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度會(huì)影響其學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。楊等（ Yang et al.，2013）發(fā)現(xiàn)，MOOC學(xué)習(xí)行為投人減少了MOOC輟學(xué)的可能性，進(jìn)而提升了學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。布雷斯洛等人（ Breslow et al.，2013）研究發(fā)現(xiàn)，MOOC中獲得證書(shū)的學(xué)習(xí)者多數(shù)在課程論壇積極發(fā)帖。這表明，學(xué)習(xí)行為投入是預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的關(guān)鍵指標(biāo)。珀斯?fàn)柕热耍?Pursel et al.，2016）也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投人對(duì)學(xué)習(xí)者完成MOOC學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)能力。因此，本研究將MOOC學(xué)習(xí)投入度作為中介變量，確認(rèn)其會(huì)影響學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。胡等人（Hu，2011； Kuh et al.，2008）驗(yàn)證了學(xué)習(xí)投人度可預(yù)測(cè)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。此外，MOOC具有海量學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)反思、同伴交互或師生交互等方式溝通，進(jìn)而在認(rèn)知與情感上參與課程。因此，本研究除了關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為投入外，同時(shí)關(guān)注其學(xué)習(xí)認(rèn)知投入和學(xué)習(xí)情感投入。學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、情緒、認(rèn)知和行為等指標(biāo)表明學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的滿(mǎn)意度及繼續(xù)學(xué)習(xí)的意愿，是MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的重要影響因素（ Wise et al.，7）
（三）研究模型與研究假設(shè)
本研究旨在探究MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感，感知有用性、感知易用性對(duì)學(xué)習(xí)投人度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的影響，進(jìn)而探討如何促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。研究假設(shè)模型見(jiàn)圖1。
H1：學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性和感知易用性對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度有顯著的直接影響；
H2：學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性和學(xué)習(xí)投人度對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性有顯著的直接影響；
H3：MOOC學(xué)習(xí)投入度在學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的關(guān)系中起中介效應(yīng)。
二、研究設(shè)計(jì)
（一）研究情景與對(duì)象
本研究選取2017－2018學(xué)年第2學(xué)期參與“中國(guó)大學(xué)MOOC＂平臺(tái)“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”混合課程的中國(guó)華北地區(qū)某綜合性重點(diǎn)高校教育學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、工學(xué)等12個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)的450名學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查。研究共回收400份問(wèn)卷，有效問(wèn)卷329份，有效率為82.3％。被試年齡范圍在15－25歲之間，其中男生65名（19.76％），女生264名（80.24％）。大ー學(xué)生占41.34％（136名），大二學(xué)生占6．69％（22名），大三學(xué)生占33.13％（109名），大四學(xué)生占13.68％（45名），研一學(xué)生占4.26％（14名），研二、研三和博一各占0.3％（3名），研究樣本的選取有代表性。為了使作為內(nèi)生變量的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征差異最小化（ Jonassen＆Grabowski，2012），本研究對(duì)性別、年齡、年級(jí)和專(zhuān)業(yè)等變量進(jìn)行F檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，內(nèi)源性人口學(xué)特征對(duì)本研究設(shè)定的變量無(wú)顯著影響。同時(shí)，F(xiàn)檢驗(yàn)表明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)背景有0．05的顯著水平這表明學(xué)習(xí)者的教育背景對(duì)其教學(xué)存在感認(rèn)知和學(xué)習(xí)投入度影響顯著（Ko，2006）。因此，本研究將教育背景作為控制變量。
（二）研究工具
探究社區(qū)量表包括MOOC學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性、學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性六個(gè)維度?；谙惹把芯浚ㄌm國(guó)帥等，2018），本研究為每個(gè)維度至少選取3個(gè)觀(guān)測(cè)變量，并使用學(xué)習(xí)堅(jiān)持性自我報(bào)告量表，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)完成MOOC學(xué)習(xí)意愿的看法。為適應(yīng)“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)學(xué)習(xí)環(huán)境和中國(guó)高校學(xué)生的教育文化背景，本研究先對(duì)上述六個(gè)維度的量表進(jìn)行漢化處理及適當(dāng)修訂，然后采用探索性和驗(yàn)證性因素分析保證每個(gè)量表的信效度，并運(yùn)用李克特七級(jí)量表（非常不同意＝1，不同意＝2，比較不同意＝3，保持中立＝4，比較同意＝5，同意＝6，非常同意＝7）設(shè)計(jì)題項(xiàng)，從學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的統(tǒng)合角度，研制了探究社區(qū)中文量表（見(jiàn)表一）。
（三）數(shù)據(jù)分析
本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，通過(guò)控制變量的測(cè)量誤差，精準(zhǔn)測(cè)量變量間的關(guān)系，確定研究模型中各變量的直接和間接影響。首先，本研究使用SPS 24.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，檢驗(yàn)研究變量的偏度、峰度等整體水平分布狀況及相關(guān)關(guān)系。其次，本研究利用AMOS 24.0軟件對(duì)測(cè)量模型和結(jié)構(gòu)模型的擬合度、有效性進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。
為避免測(cè)量模型的權(quán)重過(guò)大，本研究對(duì)六個(gè)研究變量的一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行了項(xiàng)目組合，并通過(guò)分析克隆巴赫信度系數(shù)（ Cronbachs alpha）、組成信度（CR）、平均方差萃取量（AVE）和因子載荷量（L）等，檢驗(yàn)潛在變量的收斂效度和區(qū)分效度。為分析結(jié)構(gòu)模型的有效性，本研究采用參數(shù)檢驗(yàn)法探究標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)是否顯著，并根據(jù)顯著性結(jié)果對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行修正。再次，為分析假設(shè)模型的有效性，本研究選取 RMSEA（≤0.08，90％CI）、SRMR（≤0.08）、GFI（≥0.90）、ACFI（≥0.90）、TLI（≥0.90）和CFI（≥0．90）等模型擬合指標(biāo)及適配標(biāo)準(zhǔn)值驗(yàn)證假設(shè)模型的擬合度（ Jacksoal．，200。最后，本研究運(yùn)用自助法（ Boot strapping）探討中介變量的中介效應(yīng)。
三、研究結(jié)果與討論
（一）描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析
本研究包含學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性、學(xué)習(xí)投人度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性六個(gè)研究變量（見(jiàn)表二），采用平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、偏度和峰度描述研究變量的整體水平（偏度絕對(duì)值在2以?xún)?nèi)，峰度絕對(duì)值在7以?xún)?nèi)可視為正態(tài)分布）。描述性統(tǒng)計(jì)分析顯示，研究變量的均值范圍為5.091～ 5.470，標(biāo)準(zhǔn)差范圍為0.823～1.053，偏度范圍為-0.167～-0.135，峰度范圍為-0.478～-0.099，符合正態(tài)分布標(biāo)準(zhǔn)。各研究變量間的相關(guān)系數(shù)均≥0.684，呈現(xiàn)較強(qiáng)的正相關(guān)。
（二）結(jié)構(gòu)方程模型分析
本研究利用AMOS 24.0軟件，以學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性和感知易用性為自變量以學(xué)習(xí)投人度為中介變量，以學(xué)習(xí)堅(jiān)持性為因變量建立結(jié)構(gòu)方程模型。該模型由測(cè)量模型與結(jié)構(gòu)模型組成，測(cè)量模型用于描述觀(guān)測(cè)變量（量表題項(xiàng)）與潛在變量（學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性、學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性）之間的關(guān)系，結(jié)構(gòu)模型用于描述外生潛在變量（學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性和感知易用性）與內(nèi)生潛在變量（學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性）之間的關(guān)系。
1．測(cè)量模型檢驗(yàn)
本研究利用KMO和 Bartlett J球形檢驗(yàn)對(duì)采樣充足度和因子分析適宜度進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，KMO＝0.972， Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到顯著性水平（＝13366.451，df＝1035，p＜0.001），綜合說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。然后，本研究對(duì)量表所有題項(xiàng)進(jìn)行探索性因子分析，采用主成分分析法抽取因子，運(yùn)用最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，以特征值大于1作為因子提取標(biāo)準(zhǔn)，并將因子載荷過(guò)低（小于0.60）和交叉載荷（兩個(gè)及以上因子載荷同時(shí)大于0.40）的PU2、PEI、LE1和LE11四個(gè)題項(xiàng)刪除，保留45個(gè)題項(xiàng)。為確保研究結(jié)論的可靠性和有效性，本研究首先檢驗(yàn)包含45個(gè)題項(xiàng)的測(cè)量模型的信效度，以保證結(jié)構(gòu)模型有實(shí)際意義。信度檢驗(yàn)采用克隆巴赫信度系數(shù)（ Cronbach a）和組成信度（CR值）對(duì)測(cè)量模型進(jìn)行信度分析。 Cronbach a＞0.8，表示量表的信度良好，0.7＜ Cronbach a＜0.8，表示量表的信度可以接受（ Blunch，2008）。若CR值＞0.7，說(shuō)明測(cè)量題項(xiàng)內(nèi)部一致性較好，測(cè)量模型的內(nèi)在質(zhì)量較好（Hair et al.，2009）。測(cè)量模型中潛在變量的 Cronbach a系數(shù)均大于0.8，CR值均大于0.7（見(jiàn)表三），說(shuō)明測(cè)量模型信度較好，測(cè)量數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性較高。
效度檢驗(yàn)采用平均方差萃取量（AVE值）評(píng)價(jià)收斂效度。AVE值是通過(guò)計(jì)算因子載荷量表示收斂效度的指標(biāo)值，代表潛在變量對(duì)所有題項(xiàng)的綜合解釋能力，AVE值大于0.5較理想（Kine，2011）
AVE值越大，潛在變量解釋它所對(duì)應(yīng)量表題項(xiàng)的能力越強(qiáng)。本研究中，AVE值均大于0.5，表明測(cè)量模型收斂效度較好（見(jiàn)表四）。此外，根據(jù)福內(nèi)爾等（ arnell Larcker，1981）的建議，AVE開(kāi)根號(hào)值若大于潛在變量間的相關(guān)系數(shù)，則表示各維度之間具有區(qū)別效度。各潛在變量的AVE開(kāi)根號(hào)值大于大多數(shù)潛在變量間的相關(guān)系數(shù)（見(jiàn)表四），說(shuō)明該測(cè)量模型具有較好的區(qū)別效度。
2．結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)
在檢驗(yàn)測(cè)量模型的各項(xiàng)參數(shù)指標(biāo)符合標(biāo)準(zhǔn)后，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型方法，利用AMOS24.0軟件對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證性檢驗(yàn)，結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)常用方法有參數(shù)檢驗(yàn)和擬合度檢驗(yàn)。參數(shù)檢驗(yàn)主要包括顯著性檢驗(yàn)（P＜0.05）和合理性檢驗(yàn)（參數(shù)估計(jì)的方差、標(biāo)準(zhǔn)差要大于0，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)不能超過(guò)或太接近1）。參數(shù)檢驗(yàn)分析結(jié)果（見(jiàn)表五）表明，除感知易用性→學(xué)習(xí)投入度（P＝0.05）、學(xué)術(shù)自我效能感一學(xué)習(xí)堅(jiān)持性（P＝0.631）、教學(xué)存在感一學(xué)習(xí)堅(jiān)持性（P＝0.924）和感知有用性一學(xué)習(xí)堅(jiān)持性（P＝0.843）不滿(mǎn)足參數(shù)顯著性檢驗(yàn)P＜0.05的適配標(biāo)準(zhǔn)值，其余均符合標(biāo)準(zhǔn)。本研究刪除上述4條路徑，根據(jù)AMOS修正指標(biāo)MI值的提示，在教學(xué)存在感→感知有用性以及感知有用性一感知易用性之間建立雙向聯(lián)系后，再次檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)模型，發(fā)現(xiàn)所有參數(shù)檢驗(yàn)值均在參數(shù)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)值范圍內(nèi)（見(jiàn)圖2和表七）。
本研究經(jīng)過(guò)擬合度分析得到的擬合度指標(biāo)數(shù)據(jù)（見(jiàn)表六），滿(mǎn)足結(jié)構(gòu)方程模型的擬合度參考指標(biāo)要求（ Jackson et al.，200），具有良好的擬合度，表明修正的結(jié)構(gòu)方程模型通過(guò)了檢驗(yàn)。
3．研究假設(shè)檢驗(yàn)
為驗(yàn)證研究假設(shè)H1和H2否成立，本研究用修正結(jié)構(gòu)模型分析學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性和感知易用性對(duì)學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的影響，得出修正模型的參數(shù)檢驗(yàn)值及路徑系數(shù)分析結(jié)果（見(jiàn)圖2和表七）。修正模型中變量間的關(guān)系如下：首先，學(xué)術(shù)自我效能感（B＝0.263，p＜0.001）、教學(xué)存在感（B＝0.219，p＜0.001）和感知有用性（B＝0.789，P＜0.001）均對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入度有正向顯著的直接影響，感知易用性→學(xué)習(xí)投入度路徑模型因參數(shù)檢驗(yàn)值不顯著（P＝0.05）被移除，故研究假設(shè)H得到部分支持。由此可知，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、提升教師的教學(xué)存在感和提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的感知有用性，可促使學(xué)習(xí)者積極參與MOOC學(xué)習(xí)。其次，學(xué)習(xí)投人度（B＝0.713，P＜0.001）和感知易用性（B＝0.250，p＜0.001）對(duì)MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性有正向顯著的直接影響，學(xué)術(shù)自我效能感一學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、教學(xué)存在感→學(xué)習(xí)堅(jiān)持性和感知有用性一學(xué)習(xí)堅(jiān)持性路徑模型因參數(shù)檢驗(yàn)值不顯著（P＞0.05）被移除，故研究假設(shè)。
（三）中介效應(yīng)檢驗(yàn)
為驗(yàn)證研究假設(shè)H3是否成立，本研究采用自助法進(jìn)行檢驗(yàn)（ Preacher＆ Hayes，2008）。自助法可用于測(cè)試中介變量是否將自變量的重要影響轉(zhuǎn)化到因變量，克服了中介效應(yīng)檢驗(yàn)的逐步回歸法（準(zhǔn)確性較低）、乘積系數(shù) Sobel檢驗(yàn)（系數(shù)乘積不一定服從正態(tài)分布）和差異系數(shù)檢驗(yàn)法（系數(shù)差值不一定服從正態(tài)分布）等局限，提高了檢驗(yàn)的準(zhǔn)確性和可信度。本研究將樣本量設(shè)置為1000，選擇95％的置信區(qū)間，重點(diǎn)考査中介效應(yīng)置信區(qū)間是否包含0，如果包含0，則中介效應(yīng)不顯著；如果不包含0，則中介效應(yīng)顯著。本研究構(gòu)建了學(xué)術(shù)自我效能感→學(xué)習(xí)投入度→學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、教學(xué)存在感→學(xué)習(xí)投人度→學(xué)習(xí)堅(jiān)持性和感知有用性→學(xué)習(xí)投入度→學(xué)習(xí)堅(jiān)持性三個(gè)中介效應(yīng)模型，三個(gè)模型的中介效應(yīng)置信區(qū)間均不包含0，故中介效應(yīng)顯著（見(jiàn)表八）。由于感知易用性一學(xué)習(xí)投入度→學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的路徑模型被移除，該中介效應(yīng)模型不成立，故研究假設(shè)H3得到部分支持。可見(jiàn)，雖然學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感和感知有用性對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性沒(méi)有直接影響，但會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)投人度這一中介變量對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性產(chǎn)生重要的間接影響。
四、研究結(jié)論與啟示
（一）研究結(jié)論
本研究統(tǒng)合了學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)個(gè)維度，提出了解釋影響MOOC學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性因素的綜合研究模型，得出如下結(jié)論：第一，學(xué)術(shù)自我效能感對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入度有正向顯著的直接影響。學(xué)術(shù)自我效能感沒(méi)有直接影響MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，但會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)投入度的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性產(chǎn)生重要的間接影響。第二，教學(xué)存在感對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入度有正向顯著的直接影響。教學(xué)存在感會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)投人度的中介作用間接影響MOOC學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。第三，學(xué)習(xí)者使用MOOC學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的感知有用性正向直接顯著影響他們的學(xué)習(xí)投人度。感知有用性對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性沒(méi)有直接影響，但會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)投人度的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性產(chǎn)生重要的間接影響。感知易用性對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入度沒(méi)有顯著影響，但學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的感知易用性直接影響了他們的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。第四，學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的學(xué)習(xí)投人度直接影響其學(xué)習(xí)堅(jiān)持性第五，MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度對(duì)學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性之間的關(guān)系有重要的間接影響。學(xué)習(xí)投人度顯著地調(diào)節(jié)教學(xué)存在感與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性之間的關(guān)系，對(duì)學(xué)術(shù)自我效能感與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性之間，及感知有用性與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性之間的關(guān)系起重要的中介效應(yīng)。
（二）研究啟示
1．鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，提高學(xué)術(shù)自我效能感
學(xué)術(shù)自我效能感對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的投人度有正向顯著的直接影響。這一研究結(jié)果與先前研究結(jié)論sk(Jeong, 2012: You Song, 2013: Kop Foumier，2011； Milligan et al.，2013）。這表明學(xué)習(xí)者需要使用有效的學(xué)習(xí)策略，如培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)術(shù)自我效能感，以便更積極地參與MOOC學(xué)習(xí)（Shea＆ Bidjerano，2010）。因此，在MOOC學(xué)習(xí)初，學(xué)習(xí)者可開(kāi)展與“網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”有關(guān)的學(xué)習(xí)，提高“互聯(lián)網(wǎng)＋＂背景下的自主學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)習(xí)意識(shí)自我效能、學(xué)習(xí)能力自我效能和學(xué)習(xí)技術(shù)自我效能。在MOOC學(xué)習(xí)中，教師可以嵌入有效的在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持工具，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用社交工具進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，教師首先要考慮課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、時(shí)間安排、任務(wù)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)趨向等，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向預(yù)定的生成性目標(biāo)邁進(jìn)，提高學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力和自我監(jiān)控能力，提升課程滿(mǎn)意度。其次，教師需注意反饋性環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，既要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)工具進(jìn)行交流，也要考慮平臺(tái)的技術(shù)基礎(chǔ)，例如，可充分利用“中國(guó)大學(xué)MOOC＂平臺(tái)后臺(tái)的數(shù)據(jù)分析功能，支持模塊的在線(xiàn)論壇與郵件服務(wù)加強(qiáng)反饋。最后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)成效進(jìn)行自我評(píng)估，幫助學(xué)習(xí)者樹(shù)立自我評(píng)價(jià)意識(shí)，激勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)程度設(shè)定個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度與堅(jiān)持性。學(xué)術(shù)自我效能感并沒(méi)有直接影響MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，盡管該結(jié)果與先前的研究結(jié)果有出入（Wang＆ Baker，2015；Wu＆Chen，2016），但學(xué)術(shù)自我效能感會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)投人度的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性產(chǎn)生重要的間接影響。
2．重塑教師角色，提升教學(xué)存在感教學(xué)存在感
對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度有正向顯著的直接影響。這一發(fā)現(xiàn)也支持了休等人（Hew，2016； Liu et al.，2015）的研究結(jié)論。為增加學(xué)習(xí)者的MOOC學(xué)習(xí)投人度，以教師為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)重點(diǎn)支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反饋和有組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容（ Shea et al.，2006）。這一發(fā)現(xiàn)與MOOC的自月主學(xué)習(xí)有關(guān)。如果學(xué)習(xí)者沒(méi)有深刻體驗(yàn)到教學(xué)存在感，他們的學(xué)習(xí)投人度會(huì)降低，退學(xué)的可能性隨之增加。因此，MOOC教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程設(shè)計(jì)的關(guān)注，為學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)提供充足的機(jī)會(huì)，讓其有歸屬感（蘭國(guó)帥，2018）。例如，教師可利用論壇引導(dǎo)學(xué)習(xí)者互動(dòng)和反饋，將學(xué)習(xí)者發(fā)的帖子分為技術(shù)目的帖和社會(huì)目的帖，方便教師為學(xué)習(xí)者提供具體有效的反饋。此外，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度必須重塑教師角色，提升助教團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)習(xí)者持續(xù)性學(xué)習(xí)的支持。首先，教師要從課程的參與者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的設(shè)計(jì)者。MOOC不能拘泥于傳統(tǒng)課程的照本宣科，而要考慮課程實(shí)用性和不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，允許不同課程基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者參與。教師要考慮課程獨(dú)創(chuàng)性和學(xué)習(xí)者需求，并根據(jù)傳統(tǒng)課程中出現(xiàn)的典型問(wèn)題，對(duì)教學(xué)流程和教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者自愿投入學(xué)習(xí)。其次，MOOC已成為一種成熟的學(xué)習(xí)途徑，MOOC設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與制作需要來(lái)自不同領(lǐng)域的參與者協(xié)作實(shí)施?！盎ヂ?lián)網(wǎng)＋”時(shí)代教育內(nèi)容的不斷更迭，要求團(tuán)隊(duì)成員樹(shù)立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，不斷更新課程資源，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣；人工智能時(shí)代強(qiáng)調(diào)教育產(chǎn)品服務(wù)先行，要求開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)遵循“以學(xué)習(xí)者為中心”的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)理念；大數(shù)據(jù)時(shí)代學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，賦能開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)探尋針對(duì)性點(diǎn)對(duì)點(diǎn)服務(wù)，提高學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)存在感的感知度，從而激勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入與持續(xù)學(xué)習(xí)（ Wise et al.，2017）。此外，本研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在感會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)投人度的中介作用間接影響MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，這與先前研究相符（ Adamopoulos，2013；Wang＆ Baker，2015）。因此，為提升學(xué)習(xí)者對(duì)“高”教學(xué)存在感的感知度，教師可將教學(xué)設(shè)計(jì)原則用于學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在MOOC中使用持續(xù)反饋機(jī)制（Rha，2016）。
3．促進(jìn)多形式與全流程交互，優(yōu)化學(xué)習(xí)支持MOOC學(xué)習(xí)支持
系統(tǒng)的感知有用性對(duì)學(xué)習(xí)投入度有正向顯著的直接影響，這一研究結(jié)論與之前的研究結(jié)果一致（ Gung＆Kuxu，2014；Kim＆Oh，2005；Kim，2006； Liang et al.，2014）。這表明“中國(guó)大學(xué)MOOC＂學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)是中國(guó)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的創(chuàng)新，本研究的學(xué)習(xí)者可以被視為創(chuàng)新者或早期采用者（Cho，2015）。在技術(shù)接受模型中，當(dāng)早期采用者被認(rèn)為某技術(shù)具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)時(shí)，創(chuàng)新就會(huì)傳播開(kāi)來(lái)，正面評(píng)價(jià)的因素即為感知有用性（ Rogers，2003）。這說(shuō)明“中國(guó)大學(xué)MOOC＂的學(xué)習(xí)者能積極接受創(chuàng)新，學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)。然而，學(xué)習(xí)者使用MOOC學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)時(shí)的感知易用性對(duì)其學(xué)習(xí)堅(jiān)持性沒(méi)有直接影響，而是通過(guò)學(xué)習(xí)投人度的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性產(chǎn)生間接影響，這與之前的研究結(jié)果不符（ Ross et al.，2014； Waite et a.，2013）。這一發(fā)現(xiàn)意味著自愿參加MOOC學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者可能已經(jīng)熟悉網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)或者是MOOC的早期采用者（ Christensen et a.，2014）。此外，本研究的學(xué)習(xí)者為在校大學(xué)生，相對(duì)年輕，對(duì)使用平臺(tái)的容易程度并不介意。然而，學(xué)習(xí)者使用MOOC學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的感知易用性直接影響學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，這與之前的研究結(jié)果一致（ Unary，2014；Wu＆Chen，2016）。這表明，當(dāng)引入新的信息技術(shù)時(shí)，感知易用性可有效預(yù)測(cè)系統(tǒng)的持續(xù)使用。換言之，了解學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的使用模式和期望對(duì)提高他們的感知易用性至關(guān)重要。研究還發(fā)現(xiàn)，交流渠道較單一致使學(xué)習(xí)者的參與度和興趣度下降，不少學(xué)習(xí)者無(wú)法完成課程學(xué)習(xí)。因此，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)可提升感知有用性和易用性，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度與堅(jiān)持性。首先，增加線(xiàn)上交流方式，如建立課程QQ群、微信群或微信公眾號(hào)，拓寬師生即時(shí)交流渠道。其次，教師還可通過(guò)問(wèn)卷收集、分類(lèi)與整理學(xué)習(xí)者的共性問(wèn)題，并以菜單導(dǎo)航、郵件推送和首頁(yè)置頂?shù)姆绞接枰越獯?。課程支持與交流要貫穿于學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC學(xué)習(xí)全過(guò)程，教師可通過(guò)定期溝通、評(píng)價(jià)的方式提供及時(shí)干預(yù)和指導(dǎo)。在具體實(shí)施環(huán)節(jié)，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者需求，以在線(xiàn)視頻的形式開(kāi)展任務(wù)報(bào)告師生交流會(huì)等，增加師生交流次數(shù)，改善學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)平臺(tái)的有用性和易用性感知，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。
4．升級(jí)教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投人度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性
MOOC學(xué)習(xí)投人度對(duì)學(xué)習(xí)堅(jiān)持性有正向顯著的直接影響。這一發(fā)現(xiàn)與之前的研究結(jié)論一致（Yanget al.，2013； Pursel et al.，2016；Hu，2011）。因此，為了提高M(jìn)00C學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度，教師有必要及時(shí)收集學(xué)習(xí)者的需求，提高其行為投入、認(rèn)知投入和情感投入，而不僅僅是提交作業(yè)或觀(guān)看課程視頻。以往研究對(duì)學(xué)習(xí)投入度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的關(guān)注與理解大多聚焦于課程完成率（討論、發(fā)帖和作業(yè)完成）（Hone＆Said，2016），但課程完成率主要強(qiáng)調(diào)完成課程的動(dòng)機(jī)導(dǎo)向，忽略了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣性以及對(duì)技術(shù)的感知度與熟練度，無(wú)法關(guān)照學(xué)習(xí)者的過(guò)程性投入與生成性學(xué)習(xí)。因此，僅以課程完成率考察MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性有失偏頗，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、感知有用性和感知易用性。MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投人度對(duì)學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性之間的關(guān)系起重要的調(diào)節(jié)作用。因此，為了鼓學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，MOOC設(shè)計(jì)必須考慮外部動(dòng)機(jī)。此外，為了促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)投人度和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。
作者簡(jiǎn)介：蘭國(guó)帥，博士，博士后，校璃副教授，碩士生導(dǎo)師，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用、教育技基本理論、網(wǎng)絡(luò)教育與遠(yuǎn)程教育、技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)、外語(yǔ)教育技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)採(cǎi)究社區(qū)、信息化教育與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育技術(shù)國(guó)際較、知識(shí)圖請(qǐng)與知識(shí)可視化征、職業(yè)教育信息；郭倩，研究生，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向：信息術(shù)教育應(yīng)用；鐘秋菊，研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用、學(xué)前教育信息化。
基金項(xiàng)目：2017年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教育探究社區(qū)理論的模型建構(gòu)及其應(yīng)用研（17YJC880046）；2017年度河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐重點(diǎn)項(xiàng)目“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”背景下高等學(xué)?，F(xiàn)代混合教學(xué)式的設(shè)計(jì)與探索（2017 SGJLXO64）。
