一，“先行組織者”的含義
二，理論背景與發(fā)展
三，三大理論基石
a)有意義學(xué)習(xí)理論
b)認知同化理論
c)講授式教學(xué)
四，“先行組織者”的類型
五，“先行組織者”的實施步驟
六，“先行組織者”理論的簡評
一，“先行組織者”的含義
奧蘇貝爾主張，在正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括和包攝水平上普遍高于新知識，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。這些引進的內(nèi)容，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁，奧蘇貝爾稱之為“組織者”（organizer）。由于這些引進的內(nèi)容是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識之前呈現(xiàn)，故又稱之為“先行組織者”（advance organizer）?！跋刃薪M織者”能根據(jù)先前的經(jīng)驗抽出已經(jīng)形成的認知結(jié)構(gòu)，有助于同當前的學(xué)習(xí)材料形成有機的聯(lián)系，能給學(xué)習(xí)材料提供適當?shù)穆?lián)結(jié)點，以便在學(xué)習(xí)初期易于同已有的知識結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)生能從借助“組織者”將學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)部分滲透到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，舍棄非本質(zhì)的內(nèi)容。
二，理論背景與發(fā)展
2.1理論背景
當今的認知心理學(xué)理論強調(diào)學(xué)習(xí)中有三個相互關(guān)聯(lián)的方面:第一，學(xué)習(xí)是一個知識建構(gòu)的過程，而不僅僅是知識的記錄或吸收;第二，學(xué)習(xí)依賴于知識，學(xué)生必須運用己有知識來建構(gòu)新知識;第三，學(xué)習(xí)與產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境具有高度的一致性。因此，認知心理學(xué)強調(diào)有組織的教學(xué)模式在認知活動中的重要性。
根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動，主動對信息進行加工處理，建構(gòu)自己的意義的過程。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動構(gòu)建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論也強調(diào)，當知識的學(xué)習(xí)和人的生活經(jīng)驗相聯(lián)系時，學(xué)習(xí)變得非常有效和有意義。教師要善于發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)材料和學(xué)生生活的聯(lián)系，鼓勵學(xué)生在情境體驗中完成對知識的接納和吸收。這兩種理論都強調(diào)有效的學(xué)習(xí)有賴于學(xué)生結(jié)合已有經(jīng)驗在具體情境中對材料進行主動的有意義的理解與學(xué)習(xí)。
如何創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學(xué)生已有知識經(jīng)驗，促進他們主動地對材料內(nèi)容進行加工處理呢?美國現(xiàn)代著名教育心理學(xué)家、認知心理學(xué)的發(fā)展者之一奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論、一般到具體的認識論與學(xué)習(xí)遷移理論，于60年代初提出了“先行組織者”理論，后來梅耶、喬伊斯等人又對它進行了完善和發(fā)展。
2.2“先行組織者”的發(fā)展
先行組織教學(xué)理論的發(fā)展大致可分為兩個時期：第一個時期（1960~1963年），從奧蘇貝爾的先行組織者實驗到《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書的出版，標志著先行組織者教學(xué)理論的創(chuàng)立。在這個時期，奧蘇貝爾與其同事以大學(xué)生為主要測試對象進行研究，雖受到肯定評價，但未廣泛推廣，且未給出先行組織者的操作定義和設(shè)計方法，故研究成果有一定局限。第二時期（1964 年以后），先行組織者理論得到廣泛驗證，擴大了研究范圍，也克服了第一時期的方法局限性。
三，三大理論基石
a) 有意義學(xué)習(xí)
在奧蘇貝爾看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。
(1)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和標準
有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
“有意義學(xué)習(xí)必須具備的第一條標準是，有意義學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系”。即，“有意義學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系?！薄皩嵸|(zhì)性聯(lián)系實質(zhì)上就是一種非字面聯(lián)系。”學(xué)生沒有學(xué)習(xí)其意義而只是記住了這一信息，獲得字面意義。這一細節(jié)信息對他們而言毫無用處，因為它沒有和學(xué)生已有的其他信息建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。學(xué)生學(xué)到的只是“惰性知識 (inert knowledge)”，即這樣一種知識，本來可以應(yīng)用到廣泛的情境中，實際上卻只應(yīng)用在非常有限的情境中。第二條標準是新舊知識的非任意的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
(2)有意義學(xué)習(xí)的條件
有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非任意的和實質(zhì)性的標準，也就是說，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身在人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的與有關(guān)觀念可以建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件則包括:首先，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性;其次，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。(施良方，2001:222)
(3)有意義學(xué)習(xí)的類型
有意義學(xué)習(xí)可分為三種類型:表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。①表征學(xué)習(xí) (representational learning)是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)他們代表什么。②概念學(xué)習(xí)(concept learning)實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。③命題學(xué)習(xí)(preposition learning)。命題是以句子的形式表達的，可以分為兩類:一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括 (generalization)性陳述，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。在命題學(xué)習(xí)中也包含了表征學(xué)習(xí)。如果學(xué)生對對一個命題中的有關(guān)概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。
b) 認知同化理論
（1）認知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)和講授教學(xué)中的作用
認知心理學(xué)自用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動，就對學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，它重視考察教學(xué)的實際情景，把握教學(xué)中的認知與學(xué)習(xí)規(guī)律，為教與學(xué)提供更清晰、更有效的原理。“先行組織者”理論便是建立在奧蘇貝爾認知同化理論的基礎(chǔ)上的。(l)認知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)和講授教學(xué)中的作用奧蘇貝爾認為，當學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來是，意義學(xué)習(xí)也便發(fā)生了。所以，影響課堂教學(xué)中意義接受學(xué)習(xí)的最重要因素，是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。
因此，要促進新教材的學(xué)習(xí)，首先要增強學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面:(1)要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。奧蘇貝爾認為，目前很多學(xué)習(xí)內(nèi)容過于分散，迫使學(xué)生強行記憶，無法真正理解知識之間的組織和聯(lián)系。(2)要注意漸進性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法;構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯聯(lián)系;組織和安排練習(xí)活動。奧蘇貝爾指出，有些教師過于強調(diào)個單元的獨立性，或在學(xué)生沒有掌握某些觀念時，就學(xué)習(xí)新內(nèi)容，因此難以產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。(施良方，2001:223—224)
從教學(xué)的角度看，研究認知結(jié)構(gòu)，目的在于識別和控制影響意義接受學(xué)習(xí)的變量。奧蘇貝爾認為，以下三種變量是必須關(guān)注的:(1)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學(xué)習(xí)和記憶新教材提供必要的固定點(anchorage)。(2)這些概念與要學(xué)習(xí)的新概念之間區(qū)別的程度如何，即要防止新舊概念的混淆，使新概念能作為獨立的實體保存下來。(3)認知結(jié)構(gòu)中起固定點作用的概念是否穩(wěn)定、清晰。這將既影響到為新知識提供的固定點的強度，也影響學(xué)生能否對新舊概念作出區(qū)別。
奧蘇貝爾認為同化理論的核心是:學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中己有的有關(guān)觀念。學(xué)生是否具有起固定作用的概念 (anchoring ideas)，對學(xué)習(xí)是否有意義起重要作用。有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中己有的有關(guān)觀念的互相作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識的有意義的同化。在奧蘇貝爾看來，對教材進行機械學(xué)習(xí)的主要原因之一，就是在學(xué)生還沒有具備起固定作用的概念之前，就要求他們學(xué)習(xí)新內(nèi)容。由于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中還沒有可以同新知識建立聯(lián)系的有關(guān)概念，因而使得新知識失去了潛在意義。(施良方，2001:224)
(2)認知同化方式
根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式的不同，他提出了三種同化方式
1)下位學(xué)習(xí)
下位學(xué)習(xí) (subordinate learning)，又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容
范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適
當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。
這時，新教材與學(xué)生己有概念間構(gòu)成最普遍的一種關(guān)系:下位關(guān)系(Subordinate relationship)。下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生的下位(derivative subsumption)，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從己有命題中派生出來的。這樣，學(xué)生己有的、構(gòu)成一般命題的意義的表征映像，只需稍作修改，就能產(chǎn)生新命題的意義。這種具體命題相對來說比較容易學(xué)習(xí)，而且只需少量認知活動就能領(lǐng)會其意義。另一種下位關(guān)系是相關(guān)的下位 (correlative subsumption)。當新內(nèi)容擴展、修正或限定學(xué)生已有的命題，并使之精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)的下位。
2)上位學(xué)習(xí) (superordinate learning)
上位學(xué)習(xí)是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列己有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)習(xí)認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系 (superordinate relatsonships)。
奧蘇貝爾在1969年認為，這種命題學(xué)習(xí)相對來說很少見，因為教科書和教師一般都先介紹比較一般的、包攝性較廣的命題，然后提供具體實例，不斷加以擴展和修正。但在1978年，他的觀點發(fā)生了變化，認為這類命題學(xué)習(xí)比其他命題學(xué)更常見，例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下屬概后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的。(施良方，2001:229)
3）組合學(xué)習(xí)（combinational learning）
當學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)與認知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合關(guān)系(combinational
三，講授式教學(xué)（略）
四，“先行組織者”分類
奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)生對“學(xué)習(xí)新知識的熟悉程度”，將“先行組織者”分為兩類。第一類，學(xué)生對新知識完全陌生，教師可設(shè)計采用“陳述性的組織者”策略。第二類，如果學(xué)生對新知識不完全陌生，新知識能與認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念聯(lián)系，但由于有具體或特殊的聯(lián)系性，新舊知識間的差別就有可能被相似性所掩蓋，使得學(xué)生在正式學(xué)習(xí)進可能把新舊知識混淆起來。這時教師可采用“比較性的組織者”策略，它能幫助學(xué)生事先分清新舊知識間的異同，以增強新舊知識間的可辨別性，從而將概括性觀念滲入學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中，有利于正式材料的學(xué)習(xí)。
五，“先行組織者”實施步驟
在奧蘇貝爾的先行組織者理論的指導(dǎo)下，喬伊斯(B.Joice)等人在實踐的基礎(chǔ)上，提出了先行組織者教學(xué)策略的基本步驟和方法(如下表)(張大均，2003，70)
先行組織者教學(xué)策略的步驟和方法
| 第一階段 | 第二階段 | 第三階段 |
| 先行組織者的呈現(xiàn) | 逐步分化 | 綜合貫通 |
| 闡明本課的目的 | 明確組織 | 運用綜合貫通原則 |
| 呈現(xiàn)組織者 | 安排學(xué)習(xí)的邏輯順序 | 促進積極主動的接受學(xué)習(xí) |
| 鑒別限定性特征舉例例 | ||
| 提供前后關(guān)系 | 明確材料 | 引起對學(xué)科內(nèi)容的評價態(tài)度 |
| 重復(fù) | 保持注意 | |
| 喚起學(xué)習(xí)者的知識和經(jīng)驗的意識 | 呈現(xiàn)材料 | 闡明 |
六，“先行組織者”理論的簡評
作為一種教學(xué)理論，它也存在自身的局限性。
1.奧蘇貝爾創(chuàng)立的先行組織者學(xué)說，是以學(xué)生認知結(jié)構(gòu)呈“金字塔”形的層次組織為假設(shè)條件的。據(jù)此，學(xué)生的類屬學(xué)習(xí)和教師的演繹教學(xué)似乎成為課堂有意義教與學(xué)的唯一方式方法。但實際上，我們在教學(xué)實踐中都在有意無意地運用演繹教學(xué)和歸納教學(xué)兩種不同的教學(xué)模式。
2.在奧蘇貝爾看來，學(xué)生面臨新學(xué)習(xí)情景，總是用原有的認知結(jié)構(gòu)去同化新知識。但常識告訴我們：學(xué)生除了用原來掌握的學(xué)科知識學(xué)習(xí)新教材外，他們其它的知識經(jīng)驗、能力、態(tài)度、興趣、目的和方法等對新知識的學(xué)習(xí)都起著十分重要的作用?！跋刃薪M織者”實質(zhì)上是認知的，事先為學(xué)生理解和掌握新知識“劃地為牢”，將學(xué)生的思考限定在組織者的“觀念構(gòu)架”范圍內(nèi)，無疑在某種程度上會抑制學(xué)生“發(fā)散思維”活動，也會抑制學(xué)生態(tài)度、興趣等情感因素在認知活動中的作用。
3.先行組織者主要是針對班級學(xué)生設(shè)計和呈現(xiàn)的。既然學(xué)生有不同認知結(jié)構(gòu)，新知識化為主體知識結(jié)構(gòu)也有各不相同的心理意義，例如不同的學(xué)生對“精神文明”有不同的理解，所以先行組織者未必能解決學(xué)習(xí)的個別差異問題。
4.先行組織者能否提高學(xué)習(xí)和保持效果，關(guān)鍵取決于教師是否全面深入了解學(xué)生能力和知識狀況，是否合理組織教材和控制教學(xué)進程。這無疑加重了教師的負擔(dān)。為此，美國教育心理學(xué)家T · L ·古德評論道：“奧蘇貝爾將過重的擔(dān)子壓在教師肩上，比皮亞杰和布魯納更強調(diào)教師的中心地位和作用。換句話說，他忽視了學(xué)生的能動性和自我動機激發(fā)的學(xué)習(xí)?！?/p>
參考文獻：
[1] 張連云 奧蘇貝爾的“先行組織者”教學(xué)理論述評 商丘師范學(xué)院教育系科教文匯2006.09
[2] 夏喜安 利用先行組織者設(shè)計高職高專英語閱讀教學(xué) 華中師范大學(xué) 2008.4
