一、知識的同化
用認知心理學的同化論來解釋，意義學習的結果是獲得心理意義，而意義的獲得就是知識同化的過程。認知同化是意義學習的內(nèi)部心理機制。奧蘇伯爾繼承和發(fā)展了認知心理學的同化理論，對課堂學習作出了新的解釋。
（一）認知同化論的歷史淵源
行為主義的心理學只強調(diào)學習的刺激與反應間的外部行為，反對學習者頭腦中內(nèi)部機制的研究，認知心理學則強調(diào)研究學習者的內(nèi)部心理機制，兩者是對立的。認知同化論來源于格式塔心理學，他們強調(diào)心理活動的內(nèi)部組織作用，這是腦的動力學的基本原則，學習是通過“頓悟”來實現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關系后產(chǎn)生的。托爾曼提出認知結構概念，把學習看作是形成符號—格式塔的過程，也就是形成認知結構或“認知地圖”的過程，把人類的學習看作是指導行為的認知結構的變化。皮亞杰的發(fā)生認識論把生物學中的同化概念引入心理學，開始用認知同化理論來解釋兒童智慧的發(fā)展。學習是個體對外界刺激的反應，反應的變化是通過個體內(nèi)部的組織來實現(xiàn)對外界的適應。個體對外界刺激的反應總是以個體已有的圖式或認知結構為轉移。因此他說：“沒有從零開始的行為，總是嫁接在以前的圖式之上的。”按發(fā)生認識論的觀點說，圖式或認知結構是通過同化和順應兩種功能的平衡來進行或發(fā)展的。同化是將客體納入主體已有的圖式之中，引起圖式量的發(fā)展。不能同化則要改組或創(chuàng)造新的圖式，以適應變化著的環(huán)境。順應引起圖式質(zhì)的變化，以更好地適應環(huán)境。認知發(fā)展就是通過同化和順應的平衡來進行。奧蘇伯爾繼承了發(fā)生認識論觀點，把學習看作是認知結構的組織或形成，把發(fā)生認識論的同化和順應歸結為新舊知識的相互作用，認為命題學習中的類屬學習、總括學習和并列結合學習，都是內(nèi)部的認知過程，都必須通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義。這種新舊知識的相互作用，就是新舊意義的同化過程，進而形成更加分化的認知結構。命題學習中的下位學習（類屬）、上位學習（總括）和并列結合學習，就是新知識獲得意義的三種同化模式。奧蘇伯爾提出的這些同化模式描述了人類認識是如何通過新舊知識的相互作用而產(chǎn)生新的認識的圖景，它體現(xiàn)了外因是變化的條件、內(nèi)因是變化的根據(jù)這樣的辯證法思想。
（二）認知同化論的基本觀點
1．學習者認知結構中原有的適當觀念是學習新知識的關鍵
不論是代表學習還是概念學習和命題學習，都是以早期獲得的實際經(jīng)驗為基礎的。沒有潛在意義，即認知結構中沒有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，即便有邏輯意義的學習和意義學習的心向，也不可能獲得新的心理意義。所以奧蘇伯爾說：“假如必須把一切教育心理學還原為一條原理，我就要說影響學習最重要的一個因素是學習者已經(jīng)知道了什么?！币蟆芭宄W習者已經(jīng)知道了什么，并在此基礎上進行教學”。特別是“囊括性觀念”一旦形成，便具有以下的特點：（1）特別適合后繼的學習任務，并可建立直接的關系；（2）有牢固地固定新學習的心理意義；（3）通過這一共同的知識點，可以組織有關知識，使新舊知識得以聯(lián)系起來；（4）能充分解釋教學材料的細節(jié)，使其具有潛在意義。這些特點說明：原有的適當觀念是學習新知識的關鍵。
2．新的意義是新舊知識相互作用的產(chǎn)物
命題學習中三種同化模式是新舊知識相互作用的不同關系的表現(xiàn)，下位學習是下位關系的學習；上位學習是上位關系的同化；并列結合學習是并列學習關系的理解。奧蘇伯爾提出的意義學習的原則是不斷分化和綜合貫通，就是科學知識群中縱向和橫向同化的體現(xiàn)。新舊觀念相互作用的結果，導致了有潛在意義的觀念轉化為實際的心理意義，同時使原有認知結構發(fā)生量變和質(zhì)變?？梢?，同化論的核心是相互作用論。
3．有意義的保持和遺忘是認知同化的繼續(xù)
認識有簡縮的趨勢，通過認知同化過程，掌握了有限的基本概念和原理，比記住大量事實更為經(jīng)濟、省力，也便于利用。所以，通過意義學習獲得的概念和原理是不容易忘記的?；靖拍钤絹碓郊由睿R也越來越鞏固，而具體事例卻被有意義地忘記了。有意義的保持，也就是一種不斷進行改組和重新結合的過程，即認知同化的過程。有意義的遺忘，也是繼續(xù)同化的結果，認知同化貫穿意義學習的始終。
在事實上，知識的掌握是通過理解、鞏固和應用來進行的。掌握的核心是透徹的理解。認知同化論是關于如何理解事物的理論。
二、知識的保持
知識的保持開始于知識的習得，表現(xiàn)在知識的再現(xiàn)中。奧蘇伯爾認為，認知同化貫穿意義學習的全過程，認知結構變量對知識的保持有重要的影響。
（一）意義學習的三個階段
奧蘇伯爾認為，一個完整的意義學習過程，包括有順序的三個階段。（1）習得階段，即獲得新知識的意義階段。如前所述，各種類型的意義學習，通過新舊知識的相互作用，即知識同化，獲得了新的心理意義。而新意義在具有一定強度和從同化它的觀念中分化出來的可分離性時才能保持。所以，習得階段的結果是獲得具有分離強度的心理意義。（2）保持階段。這個階段，新舊知識的相互作用仍在繼續(xù)。新知識不是原封不動地貯存在認知結構中，而是要經(jīng)過進一步的加工和組織，以構成新的認知結構。它同概念化過程一樣，有一種壓縮和簡約的趨勢，“書越讀越薄”。但一定強度的可分離性是意義學習中保持的機制。因此，如在獲得新意義后不加復習，就會自動地產(chǎn)生記憶還原，即新意義向同化它的原有較穩(wěn)定而清晰的觀念還原，這是通過遺忘性同化產(chǎn)生的意義性遺忘。與機械性遺忘不同，由于一個概念在同化中已獲得改造，枝節(jié)性內(nèi)容的遺忘并未導致實質(zhì)性知識的損失，所以奧蘇伯爾認為意義性遺忘是積極的，而機械性遺忘，由于不能使原有認知結構發(fā)生改造，所以它是一個導致知識純粹損失的消極過程。即便如此，由于遺忘性同化，新知識的分離強度逐漸下降，在可分離性完全喪失時，則新意義就遺忘了?？梢?，保持與復習是不可分的。（3）再現(xiàn)階段。學習者把保持的意義提取出來，即為再現(xiàn)，也包括再認。要使被同化的材料再現(xiàn)，它們的分離強度必須超過一定的最小值。這種分離強度的最小值稱可利用閾限。如處于可利用閾限以下，難以再現(xiàn)或再認。再現(xiàn)是需要時知識的提取，提取的可能性在于它的可分離性。如新意義的分離強度不變，學習者在再現(xiàn)時的情境、動機和情緒，都能影響再現(xiàn)的效果。
（二）認知結構變量對保持的影響
奧蘇伯爾把認知結構定義為一個人觀念的全部內(nèi)容與組織，或一個人在某個知識領域的觀念的內(nèi)容與組織，亦即個人的知識結構體系。認知結構變量是指個人認知結構內(nèi)容與組織的特點，它對意義學習的保持有決定性的影響。
奧蘇伯爾提出三個主要的認知結構變量。
1．可利用性
在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是影響意義學習和保持的第一個重要的認知結構變量。認知結構中處于較高概括水平的觀念，對新的學習就能提供相應的關系和固定點，從而產(chǎn)生類屬、總括和并列結合的學習。如果沒有，那就只好機械地學習。如果認知結構中只有一些膚淺的不完全適合的觀念可以用來同化新知識，就將出現(xiàn)不很適當?shù)南嚓P類屬或并列結合的同化，其結果，新知識不能有效地被固定在認知結構中，從而引起不穩(wěn)定和含糊的意義，并導致迅速的遺忘。有時，有了適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，但由于學習者未能充分利用，結果也會出現(xiàn)機械學習。為此，在學習材料正式呈現(xiàn)之前，介紹一些引導性材料是必要的。它比學習材料更一般、更概括，而與學習材料關聯(lián)，使學習任務清楚明了，它就充當了新舊知識聯(lián)系的“認知橋梁”，奧蘇伯爾把它稱為“組織者”，由于它的呈現(xiàn)一般是先于正式要學習的材料，故又稱“先行組織者”。
2．可辨別性
新的學習內(nèi)容與同化它的原有觀念的分化程度是影響意義學習和保持的第二個重要的認知結構變量。這里的分化程度，即上述的分離性，作為認知結構變量，就是可辨別性。如果新的學習內(nèi)容不能同認知結構中原有的觀念清楚地分開，那么獲得的新意義最初的分化程度就很低。因為記憶有還原的趨勢，所以這種很低的分化程度就會很快喪失，使新意義被原有的穩(wěn)定意義所代表，從而出現(xiàn)了遺忘?？梢?，只有那些可辨別的意義，才有長久保持的潛力。所以，提高新舊知識之間的可辨別性，可以促進意義學習與長時記憶。
3．穩(wěn)定性
原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性，包括它的清晰性，是影響意義學習和長久保持的第三個重要的認知結構變量。如果這種起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新知識的學習提供適當?shù)年P系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。穩(wěn)定性有賴于概念的充分發(fā)揮。在意義學習中，若提供的例證太少，概念便不能充分掌握。在充分掌握概念的基礎上，加強了原有知識的穩(wěn)定性，也提高了原有知識的清晰度，這樣就可以促進意義學習的保持。
（三）影響遺忘的各種因素
從意義學習過程三個階段來分析。
在習得階段，導致不良記憶的主要因素，往往是認知結構中起固定作用觀念本身的性質(zhì)和學習者的人格特點。如果原有的起固定作用的觀念本身不穩(wěn)定、不清晰，也就沒有可辨別性，或者甚至根本沒有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念用來同化新知識，那么從學習的開始就可能出現(xiàn)含糊、混淆和錯誤的意義。另一個原因是學習者個人的偏好或定勢，它們會導致不同學習者對同一材料作出選擇性的強調(diào)、忽略或歪曲，這都能產(chǎn)生記憶的錯誤。
在保持階段，新舊知識繼續(xù)在相互作用，因此，認知結構變量，即可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰度等將繼續(xù)發(fā)揮作用。所以，意義學習將以三種方式提高保持的成績：（1）新觀念被認知結構中原有的穩(wěn)定觀念所固定，從而獲得了穩(wěn)定性；（2）新觀念與原有觀念建立了實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，使保持期間避免了類似材料的前攝抑制和倒攝抑制的干擾作用；（3）新觀念以特殊形式結合在認知結構中，使檢索減少了任意性，從而成為更有條理的過程。但由于這個階段同化過程仍在繼續(xù)，如不加以復習，新意義將自動地向原有的觀念逐漸還原，出現(xiàn)了擦去痕跡的遺忘性同化。
再現(xiàn)階段，影響遺忘的因素有新舊知識的分離程度、學習者當時的動機、程序及情境。在分離程度的可利用閾限以下，習得的材料就難以利用，即不能再現(xiàn)或再認。影響可利用閾限的因素：一是再現(xiàn)法與再認法的要求不同而異，前者要求高閾限，后者要求低閾限；二是在許多內(nèi)外因（情緒、態(tài)度、動機、競爭等）影響下，閾限值本身就有波動。如可利用閾限升高，回憶成績就會降低；消除上述臨時性因素，就可提高回憶效果。如臨時怯場，引起回憶上的困難，就是由于競爭的情境、過強的動機、慌亂的態(tài)度和緊張的情緒造成的。這些因素的消除，就能回憶起當時不能再現(xiàn)的內(nèi)容。
總之，在意義學習中，知識的保持，其心理機制仍然是認知同化的過程，亦即新舊知識的相互作用的過程。在同化中，決定因素是認知結構變量，重要的是它的可利用性、可辨別性與穩(wěn)定性等。此外，還有動機、情緒、材料、情境等因素。以上是就意義學習的特點來作心理分析的。在別的學習中，則又當別論。
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