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為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)

——學(xué)習(xí)與教學(xué)概說

[美]Richard E．Mayer1

馬蘭2   盛群力3   編譯

1．美國加州大學(xué)圣巴巴拉分校；2．杭州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，浙江杭州 310018；3．浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州310028

【摘要】教育心理學(xué)研究教學(xué)如何影響學(xué)習(xí)。教學(xué)與學(xué)習(xí)是彼此相互聯(lián)系的過程，從而促成學(xué)習(xí)者發(fā)生改變。，學(xué)習(xí)可以比喻為“學(xué)習(xí)增強(qiáng)”或“知識獲得”或“知識建構(gòu)”，這三種比喻所建議的教學(xué)方法doyoutadeyoushisuozaiu1。學(xué)習(xí)是發(fā)生這三種記憶，即感覺記憶、短時記憶和嘗試記憶；與之相配套的三種學(xué)習(xí)過程分別是選擇、組織和整合。教學(xué)必須幫助學(xué)習(xí)者選擇相關(guān)的信息，組織信息和整合信息。也就是說，有意義學(xué)習(xí)依賴于在學(xué)習(xí)中的積極認(rèn)知加工或知識建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)； 教學(xué)；意義建構(gòu)學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計

一、什么是教育心理學(xué)

什么是教育心理學(xué)?基于學(xué)習(xí)者中心的觀點(diǎn)，教育心理學(xué)可以被界定為心理學(xué)的一個分支，主要關(guān)注理解教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)之間的互動以促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展。具體而言，教育心理學(xué)聚焦于操控人的認(rèn)知過程和知識狀態(tài)的方法之科學(xué)探究。這一定義有三個主要成分：(1)教育心理學(xué)是一門被稱之為心理學(xué)分支的科學(xué)；(2)教育心理學(xué)探討教師如何對環(huán)境進(jìn)行操控(例如教學(xué))；(3)教育心理學(xué)探究學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程和知識結(jié)構(gòu)(例如學(xué)習(xí))的最終變化。簡言之，教育心理學(xué)研究教學(xué)如何影響學(xué)習(xí)。

什么是教學(xué)?教育心理學(xué)連接教學(xué)與學(xué)習(xí)(即由教師提供的教學(xué)操控和學(xué)習(xí)者發(fā)生的知識與行為的變化)。教學(xué)是教師為學(xué)生做出環(huán)境的安排，這樣一種環(huán)境旨在促成學(xué)習(xí)者知識和行為的變化。例如，加涅(1974，p．Vii)將教學(xué)定義為“安排外部事件以激活和支持學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程”。因而，教學(xué)的定義有兩個基本成分：(1)教學(xué)是教師所做的事情；(2)教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)的含義包括了講授、討論、游戲、自學(xué)教材、項目研究和基于網(wǎng)絡(luò)的呈現(xiàn)。

什么是學(xué)習(xí)?如果教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)，那么，我們就很有必要來理解學(xué)習(xí)是什么。學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者的知識發(fā)生持久的變化，這種變化是由經(jīng)驗帶來的。因而，學(xué)習(xí)可以被定義為基于個人的經(jīng)驗而帶來的相對持久的變化。這一定義表明學(xué)習(xí)有三個成分：(1)學(xué)習(xí)是長期的而不是短暫的過程，例如學(xué)習(xí)語詞處理系統(tǒng)。偶爾的、一時的變化并不能視為學(xué)習(xí)；(1)學(xué)習(xí)涉及到認(rèn)知變化，這種認(rèn)知的變化是通過行為的變化反映出來的。例如，在學(xué)習(xí)語詞處理系統(tǒng)時，學(xué)習(xí)者處理程序時從不知到知的變化；，(3)學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，例如能讀懂語詞處理系統(tǒng)的手冊。僅僅是單純的身體方面的變化，像疲倦、點(diǎn)頭等都不能算是學(xué)習(xí)。更重要的是，不僅要看學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么，還要看他是如何解釋所學(xué)到的東西的，也就是看他的個人經(jīng)驗有怎樣的積淀。

有關(guān)“學(xué)習(xí)”定義中的三個成分，近一個世紀(jì)來研究者們對其中的兩點(diǎn)(學(xué)習(xí)是持久的和基于經(jīng)驗的)意見較為一致，但是，對“變化的是什么”(或“學(xué)到的是什么”)卻一直存有爭議(Mayer，1992，2001)。學(xué)習(xí)是認(rèn)知的改變還是行為的改變，對這一問題的不同回答折射的是行為主義和認(rèn)知主義的主要差異。Mayer采用的是認(rèn)知主張，即將學(xué)習(xí)定義為一種反映在行為變化上的認(rèn)知改變。

總之，教學(xué)與學(xué)習(xí)是彼此互相聯(lián)系的過程，通過教學(xué)促成學(xué)習(xí)者發(fā)生改變。正是教學(xué)操控導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者知識的變化。因為所有的學(xué)習(xí)都涉及將新的信息與現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來，因此，幫助學(xué)習(xí)者形成知識結(jié)構(gòu)，用以支持掌握有用的新知識，就是至關(guān)重要的事情。

二、教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究

我們?nèi)绾沃澜虒W(xué)改變了學(xué)習(xí)呢?換句話說，我們?nèi)绾沃肋@種學(xué)習(xí)方式比另一種學(xué)習(xí)方式更好呢?下面我們來討論實(shí)施教學(xué)方法之研究的三種路徑——行為取向、認(rèn)知取向和情境取向。

1．行為取向

教學(xué)研究的傳統(tǒng)取向一直是行為取向(behaviofistapproach)，即先實(shí)施某些教學(xué)操控(例如在開始講授前是否先出示提綱)，然后再測量學(xué)生在每一種方法下的學(xué)業(yè)表現(xiàn)情況。這類研究的目的是確定某些可觀察的教學(xué)操控對可觀察的行為的影響效果。一般來說，這類研究的結(jié)果可以概括為“A方法是否比B方法更好”。

2．認(rèn)知取向

行為取向的一個問題是它不能解釋為什么或如何A方法比B方法好。如果一個教師能夠理解教學(xué)與測驗成績之間的相互關(guān)系，他就能更恰當(dāng)?shù)剡x擇和運(yùn)用各種教學(xué)方法。教學(xué)認(rèn)知取向(cogmtlveapproach)尋求確定教學(xué)程序如何影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部的信息加工和已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，我們也許會研究不同的教學(xué)方法如何影9向?qū)W習(xí)者選擇相關(guān)的信息，如何將它們組成一個有內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以及如何將新信息與原有的知識聯(lián)系起來。認(rèn)知取向不是僅僅將注意力放在習(xí)得多少上，同時還聚焦于學(xué)習(xí)者學(xué)到些什么，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后之間的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所發(fā)生的質(zhì)性差異。

3．情境取向

雖然認(rèn)知取向較之行為取向?qū)虒W(xué)的遷移性質(zhì)提供了更深層的理解，但其仍然是不完整的。在情境取向(contextualapproach)看來，我們很難將教學(xué)方法從所處的情境中分離出來，這種情境包括了學(xué)習(xí)者、課堂、學(xué)校乃至更大的教育體制等社會與文化背景。對不同的教師、學(xué)習(xí)者和課堂來說，運(yùn)用A方法與運(yùn)用B方法可能是兩種完全不同性質(zhì)的事情。因而，情景取向日益關(guān)注的一個方面是：教學(xué)在課堂里究竟是如何得到實(shí)施的。

三種觀點(diǎn)都提供了一些有用的東西。當(dāng)你閱讀一些有關(guān)教學(xué)方法的研究結(jié)果時，你會說出它們究竟是行為取向、認(rèn)知取向還是情境取向。不過，Mayer還是更多地偏向于認(rèn)知取向，因為它比起較古老的行為取向更有優(yōu)勢，同時也因為情境取向目前還不太完善。

三、影響教學(xué)過程的因素

梅耶總結(jié)了影響教學(xué)過程的若干因素。這些因素主要有：

(1)教學(xué)操控(instructionalmanipulations)：環(huán)境(即外部)事件的序列，包括教學(xué)材料的內(nèi)容及其組織方式，教師的行為等。教學(xué)操控既包括了教什么，又包括了如何教，并且取決于教師和課程的特征。

(2)學(xué)習(xí)者特點(diǎn)(1eamercharacteristics)：這是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識，包括學(xué)習(xí)情境要求的事實(shí)、程序和策略；學(xué)習(xí)者記憶系統(tǒng)的性質(zhì)，包括記憶中表征的能力和方式。

(3)學(xué)習(xí)情境(1earningcontext)：學(xué)習(xí)的社會和文化背景，包括課堂與學(xué)校的社會結(jié)構(gòu)。

(4)學(xué)習(xí)過程(1earningprocesses)：在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知過程，例如學(xué)習(xí)者如何基于已有知識選擇、組織和整合新的信息。

(5)學(xué)習(xí)結(jié)果(1earningoutcome)：學(xué)習(xí)者知識或記憶系統(tǒng)的認(rèn)知變化，包括新獲得的知識、程序和策略。

(6)業(yè)績表現(xiàn)(outcome performance)：學(xué)習(xí)者的測驗業(yè)績(或行為)，例如對新學(xué)習(xí)任務(wù)的保持與遷移。

如前所述，認(rèn)知取向涉及了一些學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素，如學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。因而，認(rèn)知取向顯然是以學(xué)習(xí)者為中心的。由于這些因素不是直接可觀察到的，它們只能從學(xué)習(xí)行為中加以推斷。因而，認(rèn)知取向面臨的一個挑戰(zhàn)是采取多種研究方法對學(xué)習(xí)者的內(nèi)在過程和狀態(tài)做出正確推斷。

四、學(xué)習(xí)的三種比喻

1、學(xué)習(xí)作為反應(yīng)增強(qiáng)

將學(xué)習(xí)喻為反應(yīng)增強(qiáng)(response strengthening)的觀點(diǎn)在20世紀(jì)的前50年曾廣泛流行，這一觀點(diǎn)主要是基于實(shí)驗室動物的研究而得㈩。按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是一種機(jī)械呆板的過程。對某一個特定的情境做出成功的反應(yīng)將自動得到強(qiáng)化，而對某一個特定的情境做出不成功的反應(yīng)將自動得到削弱。如此看來，學(xué)習(xí)就是一個刺激(s)與一個反應(yīng)(R)之間聯(lián)系的增強(qiáng)或削弱。例如，在閱讀中，一個要想得到增強(qiáng)的S-R連接是生字“貓”和它的讀音，在書寫中，則是生字“貓”和其書寫筆畫。在算術(shù)中，則是“4+4=”和“8”。按照這一觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者是被動的接受器，學(xué)習(xí)完全是由環(huán)境的強(qiáng)化所塑照的，教師是一個反饋的施予者，傳遞著獎賞和懲罰。

學(xué)習(xí)就是一種反應(yīng)增強(qiáng)，表明在教育實(shí)踐中，教師只要創(chuàng)設(shè)簡單反應(yīng)情境即可：學(xué)習(xí)者做出一個反應(yīng)，教師提供一個適當(dāng)?shù)莫勝p和懲罰。很顯然，與這種比喻相一致的教學(xué)方法是操練，讀寫算的基本技能是教學(xué)的重點(diǎn)。

2．學(xué)習(xí)作為知識獲得

學(xué)習(xí)就是知識獲得(knowledge acquisition)，這種觀點(diǎn)是在20世紀(jì)60-70年代提出的，當(dāng)時的研究已經(jīng)從實(shí)驗室動物學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)嶒炇胰祟悓W(xué)習(xí)。按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)發(fā)生于信息從一個較有知識的人(例如教師)轉(zhuǎn)向較少知識的人(例如學(xué)生)。如此看來，傳遞信息就像是填滿一個空洞，就像是往記憶庫中灌注。持有這種觀點(diǎn)的人，視學(xué)習(xí)者為一個信息加工器，教師則是信息分配者。信息就是教師給予學(xué)生的商品。

學(xué)習(xí)就是知識獲得，表明在教育實(shí)踐上，教師只需要向?qū)W生呈現(xiàn)新的信息。例如，教師可能會讓學(xué)生閱讀科學(xué)教科書中關(guān)于電流在電路中流動的知識，然后再進(jìn)行測驗。很顯然，教學(xué)的目標(biāo)是增加學(xué)習(xí)者記憶中的知識量，所以閱讀教科書和講授是常見的教學(xué)方法。如果一個教師熱衷于覆蓋課程的內(nèi)容，那他較為信奉的就是：學(xué)習(xí)是知識獲得。

3．學(xué)習(xí)作為知識建構(gòu)

視學(xué)習(xí)為知識建構(gòu)(knowledge construction)，這種比喻強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在領(lǐng)悟經(jīng)驗時應(yīng)主動建構(gòu)自身的心理表征。自20世紀(jì)70-80年代在實(shí)際的情境中研究人類學(xué)習(xí)時起，這種觀點(diǎn)便應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)習(xí)發(fā)生于人選擇相關(guān)的信息，并將它組織成一致的結(jié)構(gòu)，即用已有的知識來解釋新知識。Resnick(1989，p2)曾這樣說：“學(xué)習(xí)不僅是記錄信息，學(xué)習(xí)還是解釋信息。”按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者是一個意義領(lǐng)悟者，教師則是作為幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的指導(dǎo)者，焦點(diǎn)落在學(xué)習(xí)者身上和幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建完成學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知策略。

學(xué)習(xí)就是知識建構(gòu)，表明在教育實(shí)踐中，學(xué)生在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)中要積極參與和集思廣益。例如，學(xué)寫作文時，學(xué)生可以就如何謀篇立意開展討論，教師則不妨加以引導(dǎo)。不是突出學(xué)習(xí)的結(jié)果(如學(xué)到了多少)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，例如如何學(xué)習(xí)的策略。當(dāng)教育者將學(xué)習(xí)看成是知識建構(gòu)時，他采取的往往是學(xué)習(xí)者中心的認(rèn)知取向。

三種比喻所建議的教學(xué)方法都有它的優(yōu)勢(Mayer，1996)。不過，Mayer最看重的還是知識建構(gòu)比喻，因為它對改進(jìn)教育來說潛力最大，也最符合教育心理學(xué)的性質(zhì)。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)，不是說就要排斥學(xué)習(xí)基本技能，而是指基本技能的學(xué)習(xí)應(yīng)該在一個更大的學(xué)習(xí)任務(wù)情境下學(xué)習(xí)而不是孤立地學(xué)。例如，學(xué)習(xí)歐姆定律，應(yīng)該學(xué)會設(shè)計一個實(shí)際電路圖而不是記住孤立的公式。

五，知識的類型

教育心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)一般都將知識分為以下幾種類型(Andemon等，2001，Mayer，1992)：

(1)語義性知識(semantic knowledge)——是指一個人擁有的關(guān)于世界的事實(shí)性知識。例如，能夠回答“加州州府所在地在哪里”等一類的問題。

(2)概念性知識(conceptual knowledge)——是指在一個系統(tǒng)內(nèi)主要概念的個人表征。例如能夠回答“整數(shù)加法和小數(shù)加法的區(qū)別”等一類問題。

(3)圖式性知識(schematic knowledge)——是指有關(guān)問題類型的個人知識，例如能夠區(qū)分有關(guān)求“時間——速度——距離”的應(yīng)用題和有關(guān)求“計算利息”的應(yīng)用題的區(qū)別。

(4)程序性知識(procedural knowledge)——是指能夠用于某一特定情境的一種算法或一組步驟。例如，能夠運(yùn)用多位數(shù)除法程序來解答234234／13：?之類的問題，還有像按照不同的幾何形狀進(jìn)行分類、運(yùn)用復(fù)數(shù)規(guī)則等。

(5)策略性知識(strategac knowledge)——是指關(guān)于如何學(xué)習(xí)或如何記憶或如何解決問題等，例如，能夠安排和監(jiān)控如何完成一篇論文寫作的計劃，或能夠決定如何去記住一組定義。

當(dāng)然，還有其他一些知識類型，包括情感知識、動作知識、人際知識等。

六，記憶的類型與學(xué)習(xí)過程

如果我們將知識建構(gòu)看成是教育心理學(xué)的核心，那么，學(xué)習(xí)者的記憶方式就是我們著手行動的地方。一般而言，個體的記憶方式有如下三種：

1．感覺記憶

新進(jìn)入的信息通過各種感覺接收器接收并且用感覺記憶(sensory memory)貯存的方式粗略保留下來。感覺記憶的容量是非常有限的，表征的方式是感知，保留的時間很短(例如，對視覺信息來說大體是半秒鐘)，隨著時間的推移將喪失殆盡。

2．短時記憶

如果學(xué)習(xí)者在消退之前就對新進(jìn)入的信息給予繼續(xù)注意，那么，就能夠?qū)⒁徊糠中畔⑥D(zhuǎn)換為短時記憶(short-time memo~)。短時記憶是形成主動積極意識的記憶環(huán)節(jié)。一般認(rèn)為，短時記憶的容量很有限(例如一個人只能一次處理五個左右的項目，記憶的方式是聽覺型的或其他方式)，保留的時間是暫時性的(除非在18秒鐘左右時間主動復(fù)誦，否則信息就會喪失)，并目。帶有吐故納新的性質(zhì)。另外，短時記憶還可以用來完成心理操作，這就是工作記憶。

3．長時記憶

如果能夠?qū)⑿畔亩虝r記憶編碼進(jìn)入長時記憶(10ng-timememo~)，那么，這些信息有可能被永久保持。長時記憶的容量無限，保持信息的時間長，只有當(dāng)其他的信息干擾了要想重新提取的相關(guān)信息時，才會發(fā)生失憶的現(xiàn)象。

除了以上三種記憶方式外，知識的建構(gòu)還和三種基本學(xué)習(xí)過程有關(guān)：

(1)選擇(selecting)。它涉及對已經(jīng)呈現(xiàn)信息的相關(guān)部分予以聚焦并將它們增添到短時記憶。當(dāng)學(xué)習(xí)者通過眼睛和耳朵對進(jìn)入的信息予以注意時，實(shí)際上就在選擇將要進(jìn)一步加工的信息。Steinberg(1985)曾將這一過程稱之為“選擇性編碼”，并認(rèn)為其作用是從無關(guān)信息中篩選相關(guān)信息。

(2)組織(orgamzmg)。它涉及對短時記憶中的信息片斷建立起一種內(nèi)在聯(lián)系。在建構(gòu)內(nèi)在聯(lián)系時，學(xué)習(xí)者要做的是將已經(jīng)選擇的信息組織成一個有內(nèi)在聯(lián)系的整體(Mayer，1984)。Steinberg(1985)也指出，這一過程是“選擇性組合”，即將經(jīng)過選擇性編碼的信息形成一個有內(nèi)在聯(lián)系的整體。

(3)整合(mtegrating)。它涉及將在短時記憶中經(jīng)組織的信息與從長時記憶中提取出來的已有相關(guān)知識之間建立起一種外部的聯(lián)系。這一過程是“經(jīng)過組織的信息與學(xué)習(xí)者記憶中已有的熟悉的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(Mayer，1984)，Steinberg(1985)認(rèn)為整合就是“選擇性比較”，將新獲得的或重新提取的知識與舊知識聯(lián)系起來，以形成一個外部相關(guān)的整體。

總之，學(xué)習(xí)者在短時記憶中選擇、組織和整合新知識。在短時記憶中建構(gòu)的知識借助編碼過程被轉(zhuǎn)化為長時記憶中的永久貯存。

七、意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知條件

我們已經(jīng)簡要地討論了知識的類型和記憶的方式，現(xiàn)在可以回到教育心理學(xué)研究的基本問題上去，即教學(xué)如何影響學(xué)習(xí)。有些學(xué)生既說不出課文的信息，也解決不了遷移性問題。這類學(xué)生可以稱之為“學(xué)無所獲者”。有些學(xué)生能夠記住許多課文信息，但是不能創(chuàng)造性地運(yùn)用信息來解決問題或做出解釋。這類學(xué)生可以稱之為“不善理解者(或機(jī)械學(xué)習(xí)者)”。還有一些學(xué)生既能記住課文信息，又能運(yùn)用信息創(chuàng)造性地來解決問題，這類學(xué)生就稱之為“意義理解者”。

導(dǎo)致這三種類型學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件分別是什么呢?Gagne(1974)對影響學(xué)習(xí)結(jié)果的兩類條件做出了明確的區(qū)分：內(nèi)部條件是指在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者內(nèi)部被激活的認(rèn)知加工；外部條件是指發(fā)生在學(xué)習(xí)者以外的教學(xué)事件。Mayer(1996，2001)認(rèn)為要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)，教學(xué)就必須滿足三個重要內(nèi)部條件：對學(xué)習(xí)者選擇相關(guān)的信息、組織信息和整合信息提供幫助。具體而言即：

1．學(xué)無所獲者——如果第一個條件沒有滿足，那么將什么也學(xué)不到。因而，即使某個學(xué)生積極開動腦筋，但如果他不認(rèn)真閱讀課文信息，肯定什么也學(xué)不到。這樣的結(jié)果便是保持不良和遷移不良。

2．不善理解者——如果滿足第一個條件，但是第二個和第三個條件未能滿足，那么該學(xué)生就不是以有意義的方式來學(xué)習(xí)的。例如，在閱讀了一段關(guān)于閃電的課文后，如果該學(xué)生不能對閃電的各個現(xiàn)象做出因果分析，那么就缺乏了第二項條件。同樣，如果學(xué)生沒有具備或激活相關(guān)的現(xiàn)有知識(氣溫不平衡和電流不平衡的知識)，第三項條件也不會滿足，以至新信息不能整合到現(xiàn)有的知識中。這樣的結(jié)果便是保持良好但遷移不良。

3．意義理解者—如果所有三個條件都符合，那么，該學(xué)生就是用有意義的方式來學(xué)習(xí)的。例如，關(guān)于閃電的新信息將組織為一個有內(nèi)在邏輯關(guān)系的因果結(jié)構(gòu)，并與氣溫和電流不平衡的舊知識整合起來。這樣的結(jié)果便是保持良好，遷移也良好。

雖然這樣的區(qū)分對教學(xué)理論來說稍嫌籠統(tǒng)，但是它為理清不同的學(xué)習(xí)情境提供了一個框架。當(dāng)然，其主要揭示的是有意義學(xué)習(xí)依賴于在學(xué)習(xí)中的積極認(rèn)知加工或知識建構(gòu)。

八、兩種類型主動學(xué)習(xí)與測驗

建構(gòu)學(xué)習(xí)是一種主動學(xué)習(xí)(active learning)。但主動學(xué)習(xí)有兩種具體情況，一種是指認(rèn)知上被動，行為上主動。例如，回答填空題“加涅認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)結(jié)果的條件可分為兩種，這就是——和——”，完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)時，盡管學(xué)習(xí)者進(jìn)行了填答活動(行為)，但是實(shí)際上可能并沒有理解課文(認(rèn)知)。

另一種情況是在認(rèn)知上表現(xiàn)出積極主動，但是在行為上卻沒有“顯山露水”(inaction)。例如學(xué)習(xí)者在閱讀課文，努力思考信息之間的聯(lián)系。

哪一種主動學(xué)習(xí)更能夠體現(xiàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)呢?Mayer等人(1993)的研究表明：建構(gòu)學(xué)習(xí)較多地體現(xiàn)為認(rèn)知活動而不是行為操作。這就提示：教學(xué)設(shè)計應(yīng)更注重鼓勵學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上努力探究，而不僅僅在于開展了多少外顯活動。Mayer倡導(dǎo)的建構(gòu)學(xué)習(xí)就是在這方面下功夫的。

學(xué)習(xí)的結(jié)果可以分為“保持”和“遷移”。為了檢驗這兩種學(xué)習(xí)的結(jié)果，會出現(xiàn)哪幾種學(xué)習(xí)狀態(tài)呢?例如，假定我們請一個學(xué)習(xí)者閱讀一篇關(guān)于閃電如何會發(fā)生的課文，然后再提供一個記憶測驗，看看他對已經(jīng)呈現(xiàn)的信息記住了多少；另一個測驗是遷移測驗，看看他是否能創(chuàng)造性地運(yùn)用已經(jīng)學(xué)到的知識來解決問題。兩個測驗分別如下。記憶測驗如：“閃電持續(xù)的時間大概是百萬分之一秒”或“一個閃電中包含的潛在電流量是伏特”；遷移測驗可能會問：“怎樣才能減少雷電帶來的損失。”

記憶測驗與遷移測驗之間的區(qū)分也十分重要。記憶測驗(retentiontests)評估學(xué)習(xí)者能夠記住多少已經(jīng)講過的材料，其中主要的手段是再認(rèn)(識別)與再現(xiàn)(回憶)。遷移測驗(transfertests)則要求學(xué)習(xí)者在一個新的情境中應(yīng)用所學(xué)的東西。區(qū)分理解能力與死記硬背的方式是看學(xué)習(xí)者能否進(jìn)行遷移，解決新問題。按照梅耶和維特羅克(Wittrock，M．C)的觀點(diǎn)：“遷移發(fā)生于學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前解決問題的經(jīng)驗來提出解決新問題的辦法。”

建構(gòu)學(xué)習(xí)并不排斥記憶測驗，但是更看重遷移測驗。不單單靠檢查“學(xué)到了多少東西?(通過記憶量來取舍)”同時也關(guān)注“學(xué)到的是什么?(通過遷移度來衡量)。”鑒于遷移測驗在區(qū)分機(jī)械學(xué)習(xí)和建構(gòu)學(xué)習(xí)中的意義，所以，對遷移的研究便是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的中心議題之一。

正是意義學(xué)習(xí)才真正實(shí)現(xiàn)了理解解決問題所需的相關(guān)知識和認(rèn)知過程；而機(jī)械學(xué)習(xí)只是將學(xué)習(xí)看成是知識獲取而不是知識建構(gòu)。建構(gòu)學(xué)習(xí)要求教學(xué)超越單一的事實(shí)性知識表征以及只評估要求回憶事實(shí)性知識的學(xué)習(xí)任務(wù)，也就是說，光是憑簡單的操練是不足以取的。

九、促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的S01教學(xué)方式

SOl模式是探討如何依據(jù)學(xué)習(xí)者選擇、組織和整合信息的內(nèi)部心理條件特點(diǎn)，以教學(xué)措施來促進(jìn)認(rèn)知加工。如果我們將教學(xué)的目標(biāo)定位于鼓勵學(xué)習(xí)者成為一個認(rèn)知上積極主動的人，那么，就應(yīng)該積極探索促進(jìn)建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，幫助學(xué)習(xí)者確定哪些信息是有用的，理解不同的學(xué)習(xí)材料如何組織在一起，了解新材料同舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系。

1．促進(jìn)信息選擇的教學(xué)方式

如何鼓勵學(xué)習(xí)者在聽課或自學(xué)中能關(guān)注最相關(guān)的信息呢?Mayer(1993)認(rèn)為可以在文本教材中使用：(1)標(biāo)題、空白、劃線、箭頭、重復(fù)、斜體、黑體、字體字號差別、圖標(biāo)等方式；(2)陳述教學(xué)具體目標(biāo)以及插入提問。

例如，為了幫助學(xué)習(xí)者從“閃電形成”課文中選擇相關(guān)信息，我們可以在若干主要步驟中用斜體或劃線標(biāo)示——“暖濕空氣上升，水蒸氣凝結(jié)形成云”。同樣，這句話也可以作為第二段的標(biāo)題。另外，也可以采用插入提問的方式：“暖濕空氣上升時會發(fā)生什么”；圖文并茂的“小結(jié)”也是一種引起注意的方式。

Mayer等人(1996)曾做了用小結(jié)是否能幫助學(xué)習(xí)者關(guān)注相關(guān)信息的實(shí)驗。與預(yù)期的相一致，閱讀了閃電形成中的關(guān)鍵步驟小結(jié)的學(xué)習(xí)者，不僅記憶良好，同時比閱讀課文全文的學(xué)習(xí)者更善于解決遷移問題。顯然，“以少勝多”，小結(jié)起著鼓勵學(xué)習(xí)者關(guān)注相關(guān)信息的作用。

Mayer等人(1997)還進(jìn)行了一個很有意思的試驗：從課文中去掉有趣的但關(guān)系不大的信息，以檢驗其是否有助于學(xué)習(xí)者關(guān)注相關(guān)信息。其具體操作是：一組學(xué)習(xí)者閱讀關(guān)于閃電形成的標(biāo)準(zhǔn)課文，另一組閱讀配有吸引入的課文與圖片(如有人在閃電中被擊傷的故事)。結(jié)果證實(shí)，閱讀標(biāo)準(zhǔn)課文的學(xué)習(xí)者掌握更好，這就從另一個方面表明去掉不必要的干擾因素很有必要(這一點(diǎn)在當(dāng)今多媒體教學(xué)日益普及的情況下尤其重要)。

2．促進(jìn)信息組織的教學(xué)方式

如何鼓勵學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿滦畔⒔M織成內(nèi)在一致的表征?Mayer(1993)的研究表明：運(yùn)用提綱、標(biāo)題、連接詞等指明課文的內(nèi)在邏輯體系是一個較好的方法。無論采用哪種方法，關(guān)鍵在于要讓課文的結(jié)構(gòu)顯露出來(如閃電形成課文中的因果鏈)。

例如，為了幫助學(xué)習(xí)者組織好信息，最好在第一段中增加一個綱目：閃電形成有五個關(guān)鍵步驟：(1)云層形成，(2)空氣下移，(3)云層改變，(4)兩強(qiáng)相遇，(5)回落擊中。另外，我們還可以增加每一個段落的小標(biāo)題；也可以用數(shù)字標(biāo)示閃電形成的各個步驟：第一步，第二步，第三步，等等。

構(gòu)建關(guān)于文本教材的內(nèi)在一致的心理表征過程依賴于學(xué)習(xí)者識別文本結(jié)構(gòu)的能力。Mayer等人(1988)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者常常不能識別文本中常見的結(jié)構(gòu)，如比較或?qū)φ?/font>(兩個以上項目之間的關(guān)系)、分類(層次網(wǎng)絡(luò))、舉例(某一主題的各個部分或特征)、概括(有證據(jù)支持的一般論點(diǎn))以及因果關(guān)系(因果系統(tǒng)中的事件鏈)等。如果本文結(jié)構(gòu)不良或者有結(jié)構(gòu)但學(xué)習(xí)者無力識別時，他們就可能會將其看成是無甚關(guān)聯(lián)的機(jī)械學(xué)習(xí)。綱目、標(biāo)題和連接詞的結(jié)合會有助于把握文本結(jié)構(gòu)以及建立內(nèi)在一致的心理表征。