丁興富 首都師范大學教育科學學院 北京 100031 【摘要】遠程學習是指(教)師(學)生時空分離狀態(tài)下學生主體的學習行為和思維活動。遠程學習的理論和模式是遠程教育理論體系中重要的基礎(chǔ)理論。本文重點論述了以學生為中心的遠程學習圈理論、遠程學習的交互理論和遠程學習模式。 【關(guān)鍵詞】遠程學習；基礎(chǔ)理論；遠程學習圈；交互；模式 遠程學習是指(教)師(學)生時空分離狀態(tài)下學生主體的學習行為和思維活動。院校遠程學習(狹義遠程學習)是指遠程學生接受遠程教育院校或機構(gòu)及其代表(遠程課程設(shè)置與遠程學習資源的創(chuàng)作設(shè)計開發(fā)者、輔導教師和咨詢顧問等)的指導和支助服務、通過各類信息通信技術(shù)和媒體構(gòu)建的學習環(huán)境、發(fā)送的課程材料，實現(xiàn)基于資源和雙向交互通信的遠程學習。廣義遠程學習泛指學習者利用各類學習資源、在沒有助學者(教師)連續(xù)面授指導情境下的學習行為和思維活動。于是，學習者(包括社會生活情景中的個人或校內(nèi)學生)利用各類技術(shù)媒體的獨立自主學習和協(xié)作學習，基于資源和通信的開放、靈活和分布式的學習，通過網(wǎng)絡(luò)的電子學習、在線學習和虛擬學習等都應認同為廣義的遠程學習(丁興富，2005a)。遠程學習的理論和模式構(gòu)成了遠程教育理論體系的重要組成部分，而且是其理論核心(丁興富，2005b)。本文將重點論述： 以學生為中心的遠程學習圈理論 遠程學習的交互理論 遠程學習模式 以學生為中心的遠程學習圈理論 遠程教育的核心是遠程學習。如上所述，廣義遠程學習是指學習者利用各類學習資源、在沒有助學者(教師)連續(xù)面授指導情境下的學習行為和思維活動。任何個人都可以通過閱讀書刊、收聽收看各類帶教育性質(zhì)的廣播電視節(jié)目進行學習；或者通過計算機網(wǎng)絡(luò)獲取信息和協(xié)作交互進行學習。同樣，各級各類傳統(tǒng)校園內(nèi)的全日制學生，也可以在沒有教師連續(xù)面授指導情境下利用各類學習資源進行學習。這些社會生活情境中和傳統(tǒng)校園教育情境中的基于資源的自主學習和基于通信的協(xié)作學習都可以被認同為廣義的遠程學習。本文重點探討的是院校組織的狹義的遠程教育情境中的遠程學習。 (一)遠程學習圈理論的提出 遠程教學(教與學)系統(tǒng)是遠程教育這一開放系統(tǒng)的運行子系統(tǒng)。而在遠程教學(教與學)系統(tǒng)中、即在遠程教與學中，遠程學習是核心，遠程教學則為遠程學習提供資源和服務。教育，歸根結(jié)蒂要通過受教育者、即學習者自身的學習行為，學習者自身的認知過程、即認知目標的意義建構(gòu)過程來實現(xiàn)。在遠程教育中，由于師生在時空上的相對分離，學習者在認知建構(gòu)上的自主性和獨立性在遠程學習中表現(xiàn)得很簡明、很充分。學習者在遠程教育院校及其代表、即遠程教育教師提供的學習資源和學習支助服務的條件下和情境中，進行自主學習與協(xié)作學習。丁興富在其博士論文《中澳遠程高等教育系統(tǒng)的比較研究》(1997，1999)中引進并定義了遠程學習圈(LeamingCircle或LearningGroup)這一新概念，用以表示構(gòu)成遠程教育微觀層次、以學生為中心、以學生自主學習為主、集學習資源和學習過程于一體的遠程學習時空域。其實質(zhì)是遠程教育運行(教與學)系統(tǒng)中學生、教師和課程三個子系統(tǒng)相互作用的時空區(qū)域，也即遠程教育運行(教與學)系統(tǒng)中學生、教師和資源三個要素相互作用的時空區(qū)域(圖1)。遠程教育圈理論提供了關(guān)于以學生為中心的遠程學習的理論分析框架，即闡述了遠程學習中以學生為中心的思想的核心內(nèi)容：遠程教育系統(tǒng)的教學三要素及其相互作用；遠程學習中以學生為中心的主要內(nèi)容：以學生為本，學生自主學習與協(xié)作學習，學生自治和學生學習支助服務(丁興富，2001；2002)。 遠程教育的教學三要素分析 本文關(guān)于遠程教學(教與學)要素的討論采取與傳統(tǒng)教育對應的三要素說。首先，這是為了表明教育和教學有共性，教學系統(tǒng)或教學過程均由學生、教師和資源三要素組成。教學資源包括了教學內(nèi)容和教學媒體(載體)兩者。在遠程教育中，教學三要素發(fā)生了擴展和重組。在傳統(tǒng)教育中，資源主要指教材。在遠程教育中，廣義的教學資源包括組織和人本資源(遠程教育機構(gòu)及其代表如教師)、課程資源(傳遞學科教學內(nèi)容信息使用的技術(shù)、媒體和材料)和情境(蘊涵豐富的教與學內(nèi)容信息的教學與學習環(huán)境，包括各類信息通信基礎(chǔ)設(shè)施)。狹義的教學資源指專門設(shè)計的基于信息技術(shù)的傳遞教學內(nèi)容信息的多種媒體課程學習材料。圖2和圖3分別給出了傳統(tǒng)教育和遠程教育的教學三要素及其相互作用的示意圖。 圖2和圖3表達了傳統(tǒng)教育和遠程教育在教學三要素及其相互作用上的差異。 教學三要素中有兩個人本要素，即作為教的行為和思維活動的主體的教師和作為學的行為和思維活動的主體的學生，他們之間的作用地位和相互關(guān)系發(fā)生了如下變化：傳統(tǒng)教育以教師為中心或主導，以教師的課堂集體面授為主；而遠程教育以學生為中心、以學生自主學習為主，即遠程教與學以學生主體自主的遠程學習為主。在表示傳統(tǒng)教育的圖2中，代表學生(集體)、教師和教材三要素的三個圓圈的交叉部分，表示它們的交互作用及相應的教與學功能，其核心是以教師為主導、以教師為中心。在表示遠程教育的圖3中，代表學生(個體或主體A、B和C等)、教師和資源三要素的三個圓圈的交叉部分同樣表示它們的交互作用及相應的教與學功能，其核心是以學生為中心、以學生自主學習與協(xié)作學習為主。 教學三要素中的物質(zhì)要素也發(fā)生了變化：從簡單的教材演變?yōu)閮?nèi)涵豐富、外延擴展的資源(如前所述)。圖3中央虛線小圓(淺色)代表學生自主學習，它是建立在信息技術(shù)和教學媒體的物質(zhì)資源基礎(chǔ)上的。在圖3中外圍虛線大圓(深色)代表信息通信技術(shù)和教學媒體的基礎(chǔ)地位和作用：它們構(gòu)成了課程資源的載體，人際雙向交互的信道，和學習支助服務的物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)。 遠程學習過程中的三種基本相互作用：課程資源發(fā)送與接收表示學生與教育資源、學科內(nèi)容的相互作用；師生雙向交互、教師(院校)對學生的學習支助服務表示學生與教師的相互作用；同學交互、協(xié)作學習和班組學習表示學生與學生的相互作用。它們已經(jīng)分別作為教學三要素的學生與資源、學生與教師、以及學生之間的交叉部分來圖示。 由教師到“課程資源設(shè)計創(chuàng)作”(以教師與資源的交叉部分圖示)，到課程資源，再到課程資源發(fā)送與接收(以學生與資源的交叉部分圖示)，表示遠程學習中學生自主學習所應用的資源(技術(shù)、媒體、材料、環(huán)境)歸根結(jié)底是教師設(shè)計創(chuàng)作的。廣義地講，遠程學習就是基于資源的學習。在遠程學習中，資源占據(jù)了前臺的位置，而教師退到了幕后。但建立在信息技術(shù)基礎(chǔ)上的以多種媒體課程材料為核心的教學資源不是泛在的社會公共資源，而是教師與教育技術(shù)和教學設(shè)計人員創(chuàng)作設(shè)計出來的。事實證明，僅僅將一名學習者置于國家圖書館中或互聯(lián)網(wǎng)上，并不能發(fā)生有效的學習。在教育資源的設(shè)計創(chuàng)作中，教師可以預先設(shè)置模擬的師生教學會談，學生協(xié)作學習以及學生與課程材料學科內(nèi)容的交互，學生的行為和情感參與等等。 圖3中的外圍虛線大圓(深色)同時代表了遠程學習圈，即以學生為中心、以學生自主學習為主、集學習資源和學習過程于一體的遠程學習微觀時空域。遠程學習圈內(nèi)部的各要素及其相互作用代表了遠程學習的教育生態(tài)環(huán)境。這是一個以學生及其自主學習與協(xié)作學習為中心的開放的時空域，充滿了與其周圍更大的環(huán)境的交互作用。 上述復雜的顯示遠程教育中教學三要素及其相互作用的遠程學習圈圖，可以被改畫成 圖4中的內(nèi)圈表示系統(tǒng)的核心結(jié)構(gòu)要素與功能，外圍則表示為保證內(nèi)圈中的結(jié)構(gòu)要素與功能發(fā)揮作用、正常運行、實現(xiàn)系統(tǒng)整體目標配置的資源環(huán)境。這是對遠程教育中與以學生為中心、以學生自主學習與協(xié)作學習為主的遠程學習的地位和功能的又一種圖釋。 (二)遠程教育與以學生為中心 以學生為中心的觀點，不僅是遠程學習的核心原理，也是整個遠程教育的基本指導思想。以學生為中心不僅意味著以學生自主學習為主、實現(xiàn)學生自治，而且要求遠程教學系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)、遠程教學全過程的組織實施都應該以學生為中心來進行，包括課程資源的創(chuàng)作設(shè)計和發(fā)送、以及學生學習支助服務。在學生學習支助服務中，雙向交流通信和人際交互具有特殊意義。隨著電子信息通信技術(shù)的發(fā)展，各種基于包括雙向視頻會議系統(tǒng)、計算機網(wǎng)絡(luò)和虛擬現(xiàn)實在內(nèi)的信息技術(shù)的異步的和同步的雙向通信，以及移動通信、虛擬教學(遠程面授)越來越豐富且有效。然而，以學生為中心的指導思想不僅沒有改變，而是使得實現(xiàn)這一重要思想理念的物質(zhì)技術(shù)條件更加堅實。如果說，在以校園課堂面授為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育領(lǐng)域，是以教師為中心，還是以學生為中心，或者以教師為主導、以學生為主體，依然在教育實踐到理論探討中存在著廣泛的爭論；那么，在國際遠程教育界，即使不能說是以學生為中心的一統(tǒng)天下，至少也是占壓倒優(yōu)勢的主流思想和模式。各國遠程教育工作者絕大多數(shù)都在理論上認同以學生為中心的教育思想和體制，并在實踐中努力探索結(jié)合本國國情實施以學生為中心的遠程教育，賦予以學生為中心許多新的內(nèi)涵。綜合考察各國遠程教育的實踐以及國際遠程教育文獻，遠程學習圈理論將以學生為中心的思想的核心內(nèi)涵歸納為： 遠程教育和遠程教學系統(tǒng)的設(shè)計和運行以學生為本；遠程教與學全過程以學生自主學習與協(xié)作學習為主；遠程學習的組織規(guī)劃控制逐步實現(xiàn)學生自治；遠程教育院校和教師為遠程學生提供包括雙向通信人際交流在內(nèi)的各類學生學習支助服務。 1．以學生為本 這是以學生為中心的思想和體制的根基。就是說，在學生與學校、教師和學科的關(guān)系上應該以學生為本，即要求學校的發(fā)展和建設(shè)、教師的教學和工作、學科的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等，應該以服務學生在社會現(xiàn)實生活中的需要為宗旨，而不是要求學生去適應學校的既定規(guī)章、教師的權(quán)威說教、以及學科的完美邏輯。教育的第一要義是教學、是培養(yǎng)人才。依據(jù)現(xiàn)代教育思想，大學有三大功能：教學(人才的培養(yǎng)和人的全面發(fā)展)、研究(知識的創(chuàng)新和傳播)和服務(為經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展、即為人類社會的物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)服務)：。各類專門人才和整個社會勞動大軍的培養(yǎng)，以及人的德智體美勞的全面發(fā)展和個性與人格的培養(yǎng)，都要求教育和教學應該以學生為本。各種學術(shù)研究、無論基礎(chǔ)研究還是應用研究，知識的創(chuàng)新和傳播，歸根結(jié)底都離不開人的參與，為了服務于人的目標；大學的學術(shù)研究離不開學生的參與，具有與教學結(jié)合，為教學、為培養(yǎng)人才服務的功能。至于大學的社會服務功能，無論是為了經(jīng)濟建設(shè)主戰(zhàn)場、還是為了民族文化和社會精神文明建設(shè)，也都是建立在以人為本、以學生為本的基礎(chǔ)上的。在遠程教育中，這種以學生為本的思想集中體現(xiàn)在遠程教育和遠程教學系統(tǒng)的設(shè)計和運行中。整個遠程教育系統(tǒng)及其運行子系統(tǒng)——遠程教學系統(tǒng)的設(shè)計和運行應該將學生放在核心地位，圍繞著學生的需要、學生的特點、學生的學習進行教育資源的配置和教學要素的重組。學校及其各項制度和管理，教師及其教學活動都應該圍著學生轉(zhuǎn)，而不是學生圍著學校和教師轉(zhuǎn)。其中，課程資源的創(chuàng)作設(shè)計與發(fā)送和學生學習支助服務，是遠程教育和遠程教學系統(tǒng)實現(xiàn)以學生為中心即以學生為本的思想和體制的兩大功能要素。 2．學生自主學習與協(xié)作學習 這是以學生為中心的思想和體制的核心。在國際遠程教育界，學生自主學習的實踐形態(tài)及其理論概括各有特征和差異，在遠程教育文獻中使用的術(shù)語也不盡相同，如學生自主學習(SeU—DirectedStudy)、獨立學習(1ndependentStudy)、自我教學(SeK-Instmction)和自學(SelLStudy)等，但其基本內(nèi)涵是一致的：即在沒有教師的直接連續(xù)指導下由學生自身規(guī)劃并進行有目的的系統(tǒng)學習。在遠程教育中，在教師和學生時空分離的條件下，遠程教與學的全過程相應地分離成兩個階段：教師創(chuàng)作開發(fā)以課程材料為核心的教育資源的遠程教學的教的行為發(fā)生的階段，和學生在學校和全球網(wǎng)絡(luò)提供的以課程材料為核心的教育資源的基礎(chǔ)上、在學校和教師提供的學習支助服務和與同學的協(xié)作學習中完成遠程學習的學的行為的階段。很顯然，第一階段教的行為為第二階段學的行為的順利發(fā)生和有效達標準備和創(chuàng)造前提條件，而遠程教與學全過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、遠程教與學的真正重組和整合發(fā)生在第二階段遠程學習即學生自主學習階段。上述討論同時表明：在學生自主學習中，并不一概排斥教師或其他助學者的指導、輔導和幫助。但是，在遠程教育情境中，教師或其他助學者的指導、輔導和幫助不可能也不應該變成一種主導、主控和直接連續(xù)的行為，即學生自主學習既可以是沒有師生交流的、基于課程材料資源的完全獨立自主的個別化學習(1ndividualizedLearning)活動，也可以是學生同伴之間的協(xié)作學習(CooperativeLearningOrCollaborativeLearning)，或者是“學生自學為主、教師輔導和助學為輔”的教學情境中的學生自學，即在教師提供的學習支助服務環(huán)境中的有支持的學習(SUpposedLearning)。學生自主學習在遠程教育、遠程教學和遠程學習中的重要地位，不僅因為學習歸根結(jié)底需要通過學習者自身的認知建構(gòu)來完成，而且也是遠程教育中師生分離狀態(tài)下遠程學習的教育資源時空環(huán)境決定的。在進入基于電子信息通信技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)遠程教育后，在學生自主學習的同時強調(diào)協(xié)作學習對于遠程學習的重要意義，既是遠程學習環(huán)境條件變化、以互聯(lián)網(wǎng)為核心的電子信息通信技術(shù)能夠提供強大且有效的雙向交互機會和功能引起的，也是學習者認知建構(gòu)需要更多的討論和對話所要求的。協(xié)作學習既可以在學習中心組織的集體面授或小組討論中予以鼓勵和提倡，也可以在計算機網(wǎng)絡(luò)時空中通過組織虛擬學習社區(qū)或社團應用各種網(wǎng)絡(luò)教學系統(tǒng)、平臺和工具來實現(xiàn)和發(fā)展，包括非實時異步通信、實時同步通信和分布式學習等多種遠程學習模式。這在后面關(guān)于“遠程學習的協(xié)作與通信模式”和“網(wǎng)絡(luò)遠程學習模式”兩小節(jié)中將有進一步的討論。 3．學生自治(Student Autonomy) 這是以學生為中心的思想和體制的目標。在遠程教育實踐和理論研究中，學生自治的本意是指學習者對其自身學習的課程設(shè)置、課程學習媒體材料及其發(fā)送和接收方式、學習方法、學習進度、以及檢查考試方案等擁有應有的、盡可能多的知情權(quán)、決策權(quán)、選擇權(quán)和控制權(quán)。這就要求學習者了解自己的現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)、認知能力和認知習慣，了解自己面臨的發(fā)展任務和學習需要，同時了解自己所處的社會結(jié)構(gòu)和環(huán)境條件等?？傊?，這意味著要求學生是一個成熟的獨立學習者，一個成熟的自學者。這是實現(xiàn)學生自主學習、實現(xiàn)學生自治的最佳主觀條件。但是，遠程教育系統(tǒng)的學生并不都是成熟的獨立學習者，而且通常是不夠成熟的。許多遠程教育的學生原本只在以教師為中心的傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中接受教育，較少有獨立自主學習和自治的經(jīng)驗。大多數(shù)遠程學生需要通過遠程學習來學會自學，學會自主學習和獨立學習。因此，學生自治不是遠程學習的起點，而是遠程教育和遠程學習努力追求的目標。這就是說，遠程學習的組織規(guī)劃控制要努力爭取、逐步實現(xiàn)學生自治，遠程學生要努力爭取、逐步成為一個成熟的獨立學習者。 4．學生學習支助服務(Student Learning Support Services) 這是以學生為中心的思想和體制的重要條件和保證。在遠程教育中，課程資源開發(fā)和學習支助服務是遠程教學的兩大功能要素。課程資源開發(fā)為以學生為中心的遠程學習準備和創(chuàng)造了前提物質(zhì)條件，而學習支助服務則是以學生為中心的遠程學習順利發(fā)生和有效達標的重要組織條件和保證。學生學習支助服務，是由遠程教育院?！h程學習的支助機構(gòu)(Supposinglnstitution)及其代表——教師、咨詢?nèi)藛T和管理人員組織實施的。遠程教育的實踐探索和理論研究都表明，除了課程資源的創(chuàng)作設(shè)計和發(fā)送外，要保證遠程學生的自主學習有效和成功，為學生提供包括雙向通信人際交流在內(nèi)的學習支助服務具有重大意義。那種以為遠程學生從入學一開始就是成熟的獨立學習者而應該實現(xiàn)完全的學生自治是不切實際的想法，且已經(jīng)被各國遠程教育實踐所否定。那種認為向?qū)W生發(fā)送精心創(chuàng)作設(shè)計的課程材料就可以解決遠程教與學的所有問題而不必為學生提供任何學習支助服務的想法也是不切實際的，同樣也已經(jīng)被各國遠程教育實踐所否定。遠程教育或遠程教與學的最大課題就是使建立在課程資源基礎(chǔ)上的學生自治的獨立學習，同遠程教學院校及其代表教師和咨詢?nèi)藛T等提供的包括雙向通信人際交流在內(nèi)的學習支助服務之間取得適當?shù)钠胶?。只有這樣，以學生為中心的遠程學生自主學習才會成功。上述學生自治和學習支助服務之間的適當均衡是特定的、動態(tài)的，并且需要不斷的調(diào)整和完善。所謂特定，是指必須適應特定的社會環(huán)境和文化背景、適應特定的學生對象；所謂動態(tài)，是指上述均衡不可能一勞永逸，而必須隨著社會和技術(shù)的進步、專業(yè)課程的變化、學生對象的變動和成熟、學習理論和教學設(shè)計的發(fā)展等不斷地進行調(diào)整和完善。 遠程學習的交互理論 在關(guān)于遠程教育和遠程學習的各種理論學說中，遠程學習的交互理論得到較多關(guān)注并產(chǎn)生較多研究成果。這類研究主要關(guān)注遠程教與學中的雙向通信與交互作用的性質(zhì)與功能，作用與控制機制，及其對遠程教育系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)、遠程教學及遠程學習實踐的指導。 (一)遠程學習三種交互作用理論 美國學者穆爾(Moore)1989年在《美國遠程教育雜志》上發(fā)表《三種基本相互作用》(ThreeTypesofInteraction)一文對遠程教育理論研究和實踐都產(chǎn)生了有益的影響。第一種是學生和(教學、學習)內(nèi)容的相互作用。這主要通過教師基于技術(shù)媒體設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送的各類教育資源(其主體表現(xiàn)為課程材料)實現(xiàn)的。遠程教學的主要目的之一就是精心設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送課程材料，來指導和幫助學生的認知建構(gòu)過程進行得更順利、更有效。自中世紀以來，課本曾經(jīng)是教學內(nèi)容的主要載體。在19世紀，家庭學習指導書的發(fā)明推進了印刷技術(shù)在教學中的應用。這類學習指導書同課本一起發(fā)送給學習者，為他們提供課本內(nèi)容的解釋和學習方法的指導。在這個時期，學生同教師和同學的相互作用是極少的。學生用大量時間學習課程印刷材料，與學習材料中呈現(xiàn)的學科教學內(nèi)容發(fā)生相互作用。自20世紀后，學習者與教學內(nèi)容的相互作用渠道大大擴充了：通過廣播和電視大眾媒介、錄音錄像電子視聽媒體、計算機軟件、相互作用多媒體、以及計算機網(wǎng)絡(luò)來實現(xiàn)。計算機多媒體和網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為向?qū)W生提供與教學內(nèi)容進行相互作用的最先進的技術(shù)。 第二種是學生和教師間的相互作用。大多數(shù)學生和教師都認為，師生交互作用是教學過程最根本的屬性，并給予高度的期望。遠程教育中也是如此，在教學內(nèi)容發(fā)送呈現(xiàn)之后，教師要幫助學生與這些教學內(nèi)容進行有效的相互作用。為此，他們要保持并激勵學生對教學內(nèi)容的學習興趣及學習動力；要組織學生應用學習到的內(nèi)容，通過實踐去掌握已演示過的技能，應用已學習過的知識、原理和理論。教師要組織各種類型的教學測試和評價，以便確定學生學習取得的進步并幫助學生決定如何改進學習方法，還要對每個學生提供咨詢、指導和幫助。在遠程教育中，除了組織面授輔導和假期住宿學校外，學生與遠程教師還可以通過函授、電話、以及近年來發(fā)展起來的電子遠程會議系統(tǒng)及基于計算機的通信系統(tǒng)(從電子郵件到各種計算機會議和討論)進行交互作用。有了學生和教師的相互作用，有了教師的個別指導、輔導和幫助，遠程學生的自主學習和協(xié)作學習才能堅持和有效。 第三種是學生和學生間的相互作用。這種學生間的相互作用，可以發(fā)生在個別學生之間、也可以發(fā)生在學生群體之中，可以有也可以沒有教師的組織和參加。對許多遠程教育的教師來說，這是一個新興的領(lǐng)域：組織遠程學生開展協(xié)作學習。即使如今在課堂教學外已經(jīng)具備了在學習者之間組織通信的其它技術(shù)手段，課堂教學和小組討論依然是學生間交互作用的主要組織形式。在某些涉及培養(yǎng)集體精神、探討團體功能和協(xié)作關(guān)系等教學目標和教學內(nèi)容的課程中；有必要組織學生取得集體相互作用的經(jīng)驗并以此作為一種學習方式。在計算機網(wǎng)絡(luò)時代，基于網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)(如電子郵件、網(wǎng)絡(luò)論壇和計算機會議系統(tǒng)等異步通信技術(shù)和聊天室、網(wǎng)絡(luò)白板等同步通信技術(shù))的虛擬學習社團已成為實現(xiàn)協(xié)作學習的一種重要的發(fā)展方向。 總之，遠程教育工作者的最高境界是同時有效地實現(xiàn)所有上述三類相互作用。 (二)基于技術(shù)的非連續(xù)雙向交互通信的理論 當今世界高等教育面臨的最急迫也是最復雜的問題之一，是關(guān)于在大學層次進行教學的人員與通過高等學術(shù)研習來發(fā)展自己的人員之間進行通信交互的問題。在從小規(guī)模的亞里士多德式的精英授徒機構(gòu)到大規(guī)模的民主的大眾教育組織的發(fā)展歷程中，全世界的大學都失去了某些傳統(tǒng)的通信交互的品質(zhì)。在大學教學人員與其教學對象之間的緊密的交往無論從時間還是人員來看都是不充分的，而這曾經(jīng)是以往高等教育的品牌。傳統(tǒng)大學可以從學習遠程教育院校得到巨大受益，因為后者從其存在的起始就注重解決通信交互問題。今日高等教育的關(guān)鍵問題也正是遠程教育長期致力解決的主要問題：教師與學生間的通信交互，這也一直是遠程教育研究和發(fā)展的主題。遠程教育雙向交互通信理論的主要代表有瑞典學者巴斯(Baath)—和霍姆伯格(Holm—berg)。 巴斯自20世紀70年代末起在一系列著述中將雙向通信的概念引入函授教育。他首先提出在函授教材中可能提供某種雙向通信交互的設(shè)計思想。他指出，通過在函授教材中設(shè)計各類練習、提問及附有案例和參考答案的自我檢測等實現(xiàn)雙向通信交互，這可以在一定程度上取代通過上交作業(yè)進行的雙向交互。巴斯強調(diào)雙向通信交互是遠程學習的中心，而遠程教師的指導作用是雙向通信交互概念的核心。他指出，遠程教師有重要的指導與教學功能，不僅可以糾正學生學習中的錯誤和評定學生的作業(yè)與試卷，而且可以通過多種方式在遠程學習材料同遠程學生的學習活動之間建立聯(lián)系中發(fā)揮主要的作用：把學習材料同學生以前的學習以強化的方式結(jié)合起來(斯金納)，或同幫助學生開始學習活動結(jié)合起來(羅斯科菲)，或同學生以前的知識和認知結(jié)構(gòu)結(jié)合起來(奧蘇貝爾)，或同學生對先前課程基本概念和原理的理解結(jié)合起來(布魯納)，或同致力于建立友好的師生人際關(guān)系結(jié)合起來(羅杰斯)等。 霍姆伯格在過去的半個世紀中一直倡導并發(fā)展一種被稱之為“有指導的教學會談”或“基于技術(shù)的非連續(xù)雙向交互通信”的理論?；裟凡駨娬{(diào)所有創(chuàng)新的、強化的、認真的和成功的教育過程的目標取向——由教師進行精心設(shè)計和適度控制。霍姆伯格在傳統(tǒng)課堂教學情境中獲得的豐富經(jīng)驗使他提出，在遠程教育中采用“教學會談(Didactic Conversation)”的方法。從霍姆伯格的觀點來看，教學會談并非只是教與學的對話，而是包含更大的教育目標。在這里，“人際交互”與“人格交流”同樣受到重視以便實現(xiàn)對教師和學生兩者的終身教育和再教育。從“教學會談”到“遠程教育中的雙向通信交互”只有一步之遙。所需要的只是從專注于充滿智慧的精致的書面的和口頭的對話擴展到各種類型的完整會談(Holistic Conversation)。在此，完整會談包括人類用以交流理性的和感情的信息(Rational and Emotional Messages)的所有各種符號和編碼、結(jié)構(gòu)和過程(Symbols and Codes ，Structures and Processes)。遠程教育的未來將同教學者與被教者之間的雙向通信交互的適當解決方案聯(lián)系在一起。 (三)遠程學習交互距離與學生自治的二維理論 穆爾自1972年起提出并發(fā)展了一種史稱“交互距離與學生自治”的二維理論(Moore，1972，1973，1977；Moore&Kearsley，1996)認為，在遠程教育中，師生間的交互是在時空分離的特殊情境中發(fā)生的。師生不僅要跨越物理的和地理的時空阻隔，更要克服心理的和通信的時空障礙，順利地實現(xiàn)教與學的和社會性的雙向交互。穆爾提出了分析遠程交互距離并進而構(gòu)建遠程教與學理論的復合二維結(jié)構(gòu)及相關(guān)。的核心概念：第一層二維結(jié)構(gòu)由交互距離(TD：Transactional Distance)與學生自治(SA：Student Autonomy)兩個變量組成。而在交互距離維度還有一個深層次的二維結(jié)構(gòu)：由課程結(jié)構(gòu)(S：Structure)及師生對活(D：Dialogue)兩個變量組成。于是，遠程教育的特定形態(tài)模式(DE：Distance Education)是交互距離和學生自治兩個變量的函數(shù)，也可表達為課程結(jié)構(gòu)、師生對話及學生自治三個變量的復合函數(shù)： DE=F(TD，SA)=F(TD(S，D)，SA) (四)三代信息技術(shù)和三代遠程教育中的交互理論 國際遠程教育界普遍接受的三代信息技術(shù)和三代遠程教育理論與遠程學習中的交互理論有密切的關(guān)系。三代理論的倡導者加里森(Garrison)和尼珀(Nipper)，尤其是貝茨(Bates)及我國學者丁興富反復強調(diào)前兩代信息技術(shù)和遠程教育與第三代信息技術(shù)和遠程教育的一個根本差異就在于其交互性：前兩代遠程教育以單向發(fā)送通信(發(fā)送函授教材和發(fā)送廣播電視教學節(jié)目)為主要特征，雙向交互(郵件、電話、面授等)極為有限；而第三代遠程教育則以基于網(wǎng)絡(luò)的雙向交互通信為主要特征，課程材料既有單向發(fā)送的各類光盤和數(shù)字電視廣播等，也有具有豐富人機交互的網(wǎng)頁課程材料和流媒體視頻點播等，更有多種多樣的異步(非實時)和同步(實時)雙向交互通信。從媒體技術(shù)方面考察，目前應用較普遍的雙向交互信息通信技術(shù)有基于計算機網(wǎng)絡(luò)及基于其它通信介質(zhì)的系統(tǒng)，即基于公共電話網(wǎng)的音頻會議系統(tǒng)和語音圖形會議系統(tǒng)，基于各類專用線路的視頻會議系統(tǒng)，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的同步或異步討論園地，基于計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的視頻或音頻會議系統(tǒng)，電子郵箱，計算機協(xié)同工作系統(tǒng)和交互電視系統(tǒng)等。顯然，第三代遠程教育需要交互理論的指導，電子信息通信技術(shù)使交互成為第三代遠程教育最具時代特征的術(shù)語。 (五)遠程學習中的媒體與交互 隨著信息技術(shù)和教育技術(shù)的發(fā)展，教學媒體自19世紀末以來有了巨大的進步，媒體教學的實踐也富有成效。但是，關(guān)于教學媒體的本質(zhì)，尤其是教學媒體的交互功能和效果的爭論一直在進行和延續(xù)。早在20世紀80年代中后期，丁興富就重點論述了包括交互和控制特性在內(nèi)的媒體教學功能，提出并發(fā)展了分析媒體教學功能的方陣圖并將之應用于媒體教學設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送(丁興富，1988，1989)。勞瑞拉特在《大學教學反思：有效應用教育技術(shù)的框架》(1993，2001)中認為，不同媒體的交互性能有所不同。媒體的交互功能直接決定遠程教育中交互的質(zhì)量。因此，遠程教育要充分研究媒體在支持交互方面的功能差異。勞瑞拉特進一步認為，教學媒體可以依據(jù)以下四類交互特性——表述的(Discursive)、可調(diào)的(Adaptive)、交互的(Interactive)和響應的(Reflective)進行分類。貝茨1995年在《技術(shù)，開放學習與遠程教育》一書中對勞瑞拉特的上述觀點提出了挑戰(zhàn)。他認，為，高質(zhì)量的交互與使用的媒體沒有直接的關(guān)系。即使面授教學也不一定有高質(zhì)量的交互。高質(zhì)量的教學設(shè)計和教學實施比媒體的特性更重要。因此，在對媒體的選擇做出決策前，首先應該確定預期的學習目標，進而選擇合適的教學策略，隨后確定相應的教學模式，最后根據(jù)教學模式選擇合適的媒體。 我國學者陳麗在《遠程教學中交互規(guī)律的研究現(xiàn)狀述評》(2004)一文中對遠程學習中的媒體與交互分專題進行了考察：1)印刷教材中的交互策略和方法；2)計算機課件中的交互；3)基于媒介的人際交互；以及4)課程交互水平的評價。 勞瑞拉特的學習過程的會話模型 勞瑞拉特在《大學教學反思：有效應用教育技術(shù)的框架》中首次提出了“學習過程的會話模型”(見圖5)。 圖5 勞瑞拉特的學習過程的會話模型(1993,2000) 資料來源：丁興富依據(jù)勞瑞拉特在《大學教學反思：有效應用教育技術(shù)的框架》(1993)第103頁圖11．1編譯 勞瑞拉特認為其模型的精髓是學習過程中的教學交互。在上述著述的各章中，勞瑞拉特應用該會話模型分析了基于以下各類教學媒體的學習過程中的交互特征： 表述(Narrative)媒體：講課、印刷教材、視聽材料、電視、錄像、數(shù)字多功能光盤； 交互(Interactive)媒體：超媒體、強化超媒體、網(wǎng)絡(luò)資源、交互電視； 可調(diào)(Adaptive)媒體：模擬仿真、虛擬環(huán)境、輔導、模擬輔導、教育游戲； 通信(Communicative)媒體：計算機會議、數(shù)字文檔討論環(huán)境、音頻會議、視頻會議、學生協(xié)作； 制作(Productive)媒體：微觀世界、協(xié)作微觀世界、建模。針對每種教學媒體，勞瑞拉特均給出了學習過程的會話模型分析圖解。 (六)遠程學習的交互層次理論 我國學者陳麗在引進勞瑞拉特論述的學習過程的會話模型的基礎(chǔ)上，發(fā)展了遠程學習的交互層次理論。陳麗將勞瑞拉特的會話模型解讀為是由“適應性交互”和“會話性交互”構(gòu)成的兩層次模型(見圖6)。 圖6 勞瑞拉特“學習活動的會話模型”中的兩個交互層次 資料來源 :陳麗(2004),遠程學習中的教學交互模型和教學交互層次塔[J].中國遠程教育,2004,(3):24 陳麗認為，在學習過程中同時會發(fā)生兩個層次的交互。基礎(chǔ)層次的交互是學習者的學習活動行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的交互，表現(xiàn)為學習環(huán)境為學習者提出學習主題任務目標，學習者根據(jù)任務目標在教師構(gòu)建的環(huán)境中開展學習活動，環(huán)境將對學生的學習活動及其行為結(jié)果提供有效的反饋，學生依據(jù)反饋通過反思修改并調(diào)節(jié)其活動行為。所以，學生活動與學習環(huán)境之間的交互，是學生行為不斷適應任務目標和有效反饋的過程，因此，這個過程可以定義為“適應性交互”。適應性交互表現(xiàn)為學生行為的變化，是可觀察的。學習過程中同時發(fā)生的上一個層次的交互是師生的知識理念體系之間的交互。 陳麗還認為，教師對知識理念體系的表述作用于學生，導致學生知識理念體系的變化，并以某種方式描述出來。由于這個交互過程類似于人們在會話過程中的理念相互作用，因此將這個層次的交互定義為“會話性交互”。陳麗進而指出：“會話性交互是發(fā)生在學生大腦里新舊概念之間的相互作用過程，這是不能直接觀察的”。 上述兩個層次的交互不是相互獨立的，而是通過師生的調(diào)節(jié)和響應聯(lián)結(jié)在一起的。陳麗在深入探究的基礎(chǔ)上進一步提出了她的“遠程學習中的教學交互模型”(圖7)和“教學交互層次塔”(圖8)。
 陳麗將遠程學習中的教學交互區(qū)分為由低級(具體)到高級(抽象)的三個層次： 操作交互：學生與媒體界面的交互； 信息交互：學生與教學三要素(資源、教師和學生)的交互； 概念交互：學生新舊概念的交互。 陳麗在遠程學習的交互理論研究上發(fā)展了勞瑞拉特的模型，但在構(gòu)建“遠程學習中的教學交互模型”和“教學交互層次塔”中留下了諸多問題有待商榷。例如，引入學生與媒體界面的操作交互是必要的，但1)將它與學生與學習資源的交互分離在兩個不同的層次有待商榷；2)將學生與教學三要素的交互統(tǒng)統(tǒng)歸為信息交互同一層次，有待商榷；3)引入學生頭腦內(nèi)部新舊知識理念體系的交互是必要的，但以此替代了勞瑞拉特的師生理念交互層次也有待商榷；4)在圖6中引入的對勞瑞拉特會話模型中“適應性交互”和“會話性交互”兩個層次的闡述在圖8的教學交互層次塔中地位不明，值得商榷，…… 綜上所述，可以提出如下“教學交互層次雙塔”模型(圖9)，即成對提出“校園教學交互層次塔”和“遠程教學交互層次塔”，以便在統(tǒng)一的分析框架中研究比較因師生時空關(guān)系和教學行為性質(zhì)各異引起教育形態(tài)和教學環(huán)境不同而帶來的教學交互結(jié)構(gòu)的差異。 遠程學習模式 (一)遠程學習的組織模式：個別學習和班組學習 世界遠程教育中存在兩種遠程學習組織模式：個別學習和班組學習。個別學習模式通常以家庭為學習基地，學生自主學習為主，遠程教學院校為學生提供各類個別化的學習支助服務。這是一種以學生為中心的遠程學習模式。班組學習模式通常以工作單位或社區(qū)學習中心為教學基地，強調(diào)師生人際交互或基于電子通信技術(shù)的雙向交互、以及學生的集體學習，大多數(shù)學習支助服務都在教學集體班組中實現(xiàn)。這通常是一種以教師為中心的遠程教學模式。遠程學習兩大模式之間的最重要差異在于：班組集體教學方式是建立在同步通信基礎(chǔ)上的，教師和學生必須進行實時交流，如基于直播課堂或雙向視頻會議系統(tǒng)的遠程課堂教學、當?shù)貙W習中心輔導教師分散面授教學等；而個別化學習方式是建立在非同步通信基礎(chǔ)上的，在學生的家庭里創(chuàng)造出學習環(huán)境，學生可以在適合的時間進行學習。這兩種遠程學習組織模式在本質(zhì)上同教育資源的傳輸和發(fā)送模式有關(guān)。英國開放大學和許多其他國家的開放大學大多采用以家庭為基地的個別化學習模式，這同它們主要采用將多種媒體學習包通過郵政系統(tǒng)發(fā)送到學生有關(guān)。此外，學生大多在家庭收聽收看通過國家公共廣播電視網(wǎng)播出的廣播電視教學節(jié)目。而中國的函授教育和廣播電視教育、美國國家技術(shù)大學的雙向交互衛(wèi)星電視教育，都是采用班組集體學習的模式。這同它們的廣播電視教學節(jié)目主要通過衛(wèi)星電視、直播課堂、雙向視頻會議系統(tǒng)傳送、集體接收有關(guān)。進入計算機網(wǎng)絡(luò)教育時代以來，世界各地依然有兩種網(wǎng)絡(luò)教育資源的發(fā)送和接收模式：個別化的和集體的。在大多數(shù)西方發(fā)達國家，大多采用學生個人在家庭上網(wǎng)接收各類網(wǎng)絡(luò)教育資源的方式，這是遠程教學中的院校對個人(BtoC)模式。在大多數(shù)東方發(fā)展中國家，要實現(xiàn)所有家庭計算機上網(wǎng)還有待時日，近期比較可行的是在工作單位或社區(qū)學習中心設(shè)立網(wǎng)絡(luò)教室或網(wǎng)吧實現(xiàn)班組集體上網(wǎng)，這是遠程教學中的院校對機構(gòu)(BtoB)模式。 (二)遠程學習的協(xié)作模式：自主學習和協(xié)作學習 依據(jù)學習的協(xié)作方式可以將學習分為自主學習(1nde-pendentLearning呵AutonomousLearning)和協(xié)作學習(Coop—erativeLearning)兩大類。自主學習是指學習者的學習活動通常是獨立規(guī)劃設(shè)計或獨立實施展開的，學習目標和學習成效也是各自獨立、沒有或者極少相互影響的。而協(xié)作學習是指某特定組群學習者通過協(xié)同交互學習活動實現(xiàn)某種預定的共同的學習目標任務。遠程學習也有自主學習和協(xié)作學習兩種模式。遠程教育中的自主學習主要是一種基于以遠程課程材料為核心的教育資源的學習(Resources-basedLearning)。所以，以遠程教育和培訓的課程材料為核心的教育資源及其支持環(huán)境和平臺的規(guī)劃、設(shè)計、開發(fā)、發(fā)送和接收是遠程學習、特別是基于教育資源的自主學習的前提和基礎(chǔ)。在遠程教育中，人們通常將遠程課程材料或教育資源的規(guī)劃、設(shè)計和開發(fā)認同為遠程教師的首要教學功能，這通常發(fā)生在遠程學生開展遠程學習之前，甚至發(fā)生在遠程學生招收和注冊選課之前。但是，以遠程課程材料為主體的遠程教育資源的發(fā)送和接收則是在遠程學生開始遠程學習的前夕或者同時發(fā)生的。遠程學生以各種方式接收來自遠程教育院校發(fā)送的基于各種技術(shù)媒體的課程材料為核心的教育資源從而開始基于資源的遠程學習。比如，閱讀印刷學習材料的學習，收聽收視廣播電視節(jié)目或播放教學與培訓錄音錄像的學習，播放、運行各類光盤(音頻CD等、視頻VCD等、數(shù)字視音頻DVD等，相互作用多媒體(1MM：InteractiveMuhimedi—a)、只讀光盤(CD—ROM)的學習，接收衛(wèi)星轉(zhuǎn)播的數(shù)字壓縮電視教學節(jié)目或直播課堂的學習，接收各類電子視音頻會議授課的學習，接收通過互聯(lián)網(wǎng)(Intemet)發(fā)布的各類教育資源、尤其是通過萬維網(wǎng)(WWW：WordWideWeb)及其它網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、平臺(Platform)或工具發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)課程(Web-basedCourse)、專題網(wǎng)站(WebsitewithSpecialsedSubiectOrTop—ics)、在線資源等的學習，視頻點播(VOD：VideoOnDemand)網(wǎng)絡(luò)發(fā)布的各種流媒體(Streaming)課件(Courseware)的學習，應用在線數(shù)字圖書館、在線博物館、網(wǎng)上書店、網(wǎng)上雜志等的學習，以及其它等等。這是一種在沒有教師的直接連續(xù)指導下由學生自己規(guī)劃并進行有目的的系統(tǒng)學習。但是，自主學習并不等于孤立學習(1solatedLeaming)或孤獨學習(LonelyLearning)。學生自主學習并不一概排斥教師或其他助學者的指導、輔導和幫助，更不排斥學習者同伴之間的交流和協(xié)作。然而，在遠程教育情境中，教師或其他助學者的指導、輔導和幫助不可能也不應該變成一種主導、主控和直接連續(xù)的行為。于是，遠程學生的自主學習還有一種重要的模式是基于通信的學習(communications-basedlearning)。在這種模式中，構(gòu)建一個可靠、便捷、暢通而有效的雙向通信機制是開展基于通信的學習的前提和基礎(chǔ)。遠程學生通過一定的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施系統(tǒng)、平臺和工具實現(xiàn)與師生的雙向通信交流，開展自主學習。即此類自主學習的學習內(nèi)容的主要教學材料和教學信息來源不是事前構(gòu)建好的由各種技術(shù)媒體存貯、發(fā)送的課程材料或其它教育資源，而是通過一定的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施系統(tǒng)、平臺和工具在學習者同其教師及。學習同伴間的雙向交互中傳播、交流的材料和信息內(nèi)容。當然，遠程學生的自主學習也可以是同時基于資源和通信兩者的學習。這是一種綜合的自主學習模式，遠程學習者既可以通過獲取資源進行學習，也可以通過技術(shù)媒介的通信進行學習。在此應該強調(diào)的是，在基于資源的自主學習中，以課程材料為核心的教育資源和環(huán)境可以構(gòu)建各種模擬的人際交流和協(xié)同活動、學習內(nèi)容輔導及學習方法指導；而在基于通信的自主學習中，遠程學習者主要還是以獨立自主地開展個別化學習活動從而達到各自預定的學習目標，而不是通過協(xié)同的交互活動從而達到共同的協(xié)作學習目標。所以對遠程學生的自主學習可以有兩種詮釋：狹義的遠程學生自主學習可以是沒有師生交流及同學交流的、主要基于課程材料資源的、完全獨立自主的個別化學習(1ndividualizedLearning)活動。而廣義的遠程學生自主學習除了上述最基本的基于資源的自主學習理解外，還可以包括基于學習者同伴之間通信交流的自主學習，以及“學生自學為主、教師輔導和助學為輔”的教學情境中的學生自學，即在教師提供的學習支助服務環(huán)境中的有支持的學習(SuppoaedLearning)。 依據(jù)學習的協(xié)作性質(zhì)可以進一步將協(xié)作學習分為競賽學習(CompetitiveLearning)和協(xié)同學習(CollaborativeLearnlng)兩大類。競賽學習是指特定組群中的學習者在某種特定設(shè)計的學習環(huán)境和競賽規(guī)則中展開個人之間或小組之間的學習競賽，最后產(chǎn)生學習的優(yōu)勝者或淘汰者。協(xié)同學習則是指特定組群的學習者分工協(xié)作，通過集體交互活動協(xié)同實現(xiàn)預先設(shè)計的共同的學習目標任務。遠程教育中的協(xié)作學習(主要指協(xié)同學習，也包括競賽學習中的各分組)不僅包含了對學習者擁有的學習資源的共建共享，更包含了學習者之間的雙向交互活動和分工合作，包括資源共建共享的設(shè)計方案及其實踐機制，交互活動的規(guī)劃設(shè)計和組織實施，分工合作的運行戰(zhàn)略及其管理監(jiān)控等等。 這里，作為遠程學習協(xié)作模式的自主學習和協(xié)作學習分類與上述作為遠程學習組織模式的個別學習和班組學習的分類既有聯(lián)系，也有區(qū)別。自主學習大多是在個別學習的組織模式下開展的，但是班組學習中也可以實施并且需要自主學習；而協(xié)作學習盡管比較容易在班組學習中組織實施，但在個別學習的狀態(tài)下也可以通過技術(shù)的媒介和雙向交互活動，比如通過組織和運行虛擬社區(qū)或虛擬社團來實現(xiàn)。在進入基于電子信息通信技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)遠程教育后，遠程教育在推動學生開展自主學習的同時強調(diào)協(xié)作學習對于遠程學習有著重要的意義。 (三)網(wǎng)絡(luò)遠程學習模式 進入互聯(lián)網(wǎng)時代后，網(wǎng)絡(luò)遠程學習的模式呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢?？偟膩碚f，網(wǎng)絡(luò)遠程教育的到來使得人類的教學形態(tài)從面授教學(Face-to-faceTeachingandLearning)、遠程教學(TeachingandLearningataDistance)進一步走向虛擬教學(Face-to-faceTeachingandLearningataDistance)，即基于網(wǎng)絡(luò)時空的教與學(Cyberspace-basedTeachinRandLearn—lng)。從遠程教育家族內(nèi)審視，網(wǎng)絡(luò)遠程教育的發(fā)展趨勢是從c-Learning(函授學習：CorrespondenceLearning)到d-Learn—ing(遠程教學：DistanceLearning)、再到e-Learning(電子學習~ElectronicLearning)、m-Learning(移動學習：MobileLearn-ing)。電子學習(e-Learning，或tele-Learning)的形態(tài)實質(zhì)是指基于電子信息通信技術(shù)的學習(EICTs-basedLearning)，其有著極其豐富的表現(xiàn)形式及相關(guān)概念術(shù)語。如計算機媒介的學習(Computer-mediatedLearning)，網(wǎng)絡(luò)學習(NetworkedLearning，Web-basedLearning)，基于互聯(lián)網(wǎng)的學習(Internet·basedLearning)，在線學習(OnlineLearning)，離線學習(Off-lineLearning)，數(shù)字學習(DigitalLearning)，基于資源的學習(Resource-basedLearning)，基于通信的學習(Communica·tions-basedLearning)，基于實時(real-time)同步(synchro—nous)通信的學習，基于非實時(nonreal-time)異步(asyn·chronous)通信的學習，分布式學習(DistributedLearning)等。應該說，面授教學、遠程教學和虛擬教學有各自的特點和優(yōu)勢，也有各自的局限和弱點。所以，當前國際教育界開始倡導從面授學習(f2f-Learning)到網(wǎng)絡(luò)學習(e-Learning)再到?昆合學習(b-Learning：BlendedLearning或BlendingLearning)的新型學習方式。 依據(jù)遠程學習與計算機網(wǎng)絡(luò)、特別是互聯(lián)網(wǎng)的聯(lián)結(jié)關(guān)系可以將其劃分為在線學習和離線學習兩類。在文獻中對在線學習一般有兩種理解：其一是對在線學習的狹義理解，它要求教與學的所有參與者都要同時在線并且互聯(lián)，即作為計算機網(wǎng)絡(luò)用戶的所有教與學的參與者都應同時在互聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)終端設(shè)備上網(wǎng)并開展通信交互教學活動。例如，遠程教育中的網(wǎng)絡(luò)會議(網(wǎng)絡(luò)桌面視頻會議系統(tǒng))、網(wǎng)絡(luò)對話、網(wǎng)絡(luò)白板教室、網(wǎng)絡(luò)聊天、網(wǎng)絡(luò)答疑等活動。所以狹義的在線學習實質(zhì)上是一種基于計算機網(wǎng)絡(luò)實時同步通信交互的學習。其二，是對在線學習的廣義理解，即將所有通過計算機網(wǎng)絡(luò)、特別是互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)的教與學活動都歸屬為在線學習。，，這種廣義在線學習的理解并不要求教與學的參與者必須同時上網(wǎng)在線。所以，廣義在線學習實質(zhì)上將基于計算機網(wǎng)絡(luò)的實時同步通信和非實時異步通信的學習全都包括在內(nèi)了。于是，教與學的參與者通過計算機網(wǎng)絡(luò)、特別是互聯(lián)網(wǎng)(萬維網(wǎng))或者某種特定的網(wǎng)絡(luò)教學平臺、系統(tǒng)和工具實現(xiàn)的非實時異步雙向通信交互的學習，如計算機會議(computerconfer·encing)、BBS論壇、新聞組、電子郵件，以及基于互聯(lián)網(wǎng)(萬維網(wǎng))或某種特定的網(wǎng)絡(luò)教學平臺、系統(tǒng)和工具實現(xiàn)的單向的遠程課程材料與教育資源網(wǎng)上發(fā)送與接收學習，如視頻點播流媒體課件和其它多媒體課件、傳輸和搜索網(wǎng)絡(luò)資源、學習網(wǎng)絡(luò)課程、瀏覽和下載網(wǎng)站網(wǎng)頁等。 相應地，在文獻中對離線學習也有兩種理解：其一是對離線學習的狹義理解。它是指將計算機網(wǎng)絡(luò)上傳播發(fā)送的各類課程材料與教育資源(包括課件軟件)下載下來，復制成各類計算機文件或多媒體課件、各類光盤在計算機單機、光盤播放機等其它電子設(shè)備上運行學習，或者打印復印成文本材料裝訂成冊隨時隨地學習。對離線學習的狹義理解與對在線學習的廣義理解中的基于網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)的單向的遠程課程材料與教育資源網(wǎng)上發(fā)送與接收學習直接關(guān)聯(lián)。其二，是對離線學習的廣義理解，即離線學習是與計算機網(wǎng)絡(luò)、特別是互聯(lián)網(wǎng)(萬維網(wǎng))及網(wǎng)絡(luò)平臺、系統(tǒng)和工具并不直接相關(guān)，即并不需要上網(wǎng)在線的各類學習，如發(fā)送各類教學光盤、各類多媒體計算機課件等供學習者在計算機單機上運行學習，當然也可以提供其它不需要計算機設(shè)備的視音頻教學產(chǎn)品，如可以在各類光盤機、錄音錄像機、便攜設(shè)備上運行的教學音像制品，以及各類印刷教學材料等。如今，國內(nèi)外的大學幾乎都已經(jīng)構(gòu)建了基于互聯(lián)網(wǎng)和萬維網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學平臺。一個成功的在線教學項目允許它的學生盡量和傳統(tǒng)課堂教學的學生一樣，擁有相同的學習機會和接受相同的教學服務，并且盡量安排適合學生的時間表。首先，是各類信息在網(wǎng)上的發(fā)布與更新，包括學生手冊、學生注冊信息、課程設(shè)置及選課指導信息、教學計劃、教學安排、教材信息、課程及教師介紹、考試大綱、考試安排、課件學習指南、課程學習常見問題等。其次，通過在線方式方便學生提交相關(guān)信息。它們可能包括學生學籍注冊及修改、學生選課及退課、課程考試預約、畢業(yè)申請等。再次，在線查詢系統(tǒng)方便學生查詢相關(guān)信息，可能包括考場安排查詢、課程考試成績查詢、作業(yè)答案查詢等。最后，為學生提供流媒體點播及下載功能。當然，每個院校按照其自身發(fā)展和需要提供的在線學習也不盡相同。即使在英國，有的遠程學生也可能并不具備上網(wǎng)條件，離線學習可以作為替代方式能更好地方便這類學生的遠程學習。開放大學把相關(guān)的教學資料、網(wǎng)上課程教學資源制作成光盤寄給學生，供學生離線學習。開放大學在各地的學習中心設(shè)在線學習網(wǎng)站，提供學習資料的下載服務，學生可以把需要的資料下載到本機離線瀏覽和學習，或者打印出來學習。從上面的討論可見，從教學信息傳輸與交互形態(tài)來看，遠程學習主要可以分為三類： 1)教學資源課程材料的單向傳輸發(fā)送?？梢园l(fā)送CD-BOM多媒體課件光盤；通過衛(wèi)星傳輸壓縮數(shù)字電視和多媒體數(shù)據(jù)，或者通過互聯(lián)網(wǎng)和全球網(wǎng)發(fā)布網(wǎng)絡(luò)課程、專題網(wǎng)站和多媒體課件等。近些年發(fā)展起來的以流媒體發(fā)送網(wǎng)絡(luò)課程的技術(shù)，增加了遠程學習者的選擇性和靈活性，但依然主要是教學資源和課程材料的單向發(fā)送，缺乏有效的師生雙向交互。這種教學信息傳輸與交互形態(tài)(包括在線學習和離線學習)的優(yōu)勢是：提供的教育資源豐富、環(huán)境生動，主要適用于遠程學生開展基于遠程課程材料的教育資源的自主學習。 2)師生或同學間的雙向非實時異步通信交互。前兩代遠程教育主要通過郵寄函件實現(xiàn)雙向非實時異步通信交互，而在網(wǎng)絡(luò)遠程教育中主要通過互聯(lián)網(wǎng)中的電子郵件、BBS論壇和計算機會議等雙向通信功能和工具技術(shù)平臺實現(xiàn)。這種教學信息傳輸與交互形態(tài)的優(yōu)勢是開放靈活、便于學習者在獨立思考和充分準備的基礎(chǔ)進行較深層次的對話交互，主要適用于師生或同學間的答疑討論、協(xié)作學習以及作業(yè)提交和批改返還等非實時異步在線學習。 3)師生或同學間的雙-向?qū)崟r同步通信交互。前兩代遠程教育主要通過在當?shù)貙W習中心或校園暑期學校組織的面授輔導及電話輔導等實現(xiàn)雙向?qū)崟r同步通信交互，在網(wǎng)絡(luò)遠程教育中主要通過基于互聯(lián)網(wǎng)的雙向?qū)崟r同步通信功能和工具技術(shù)平臺(如聊天室、電子白板等)、基于衛(wèi)星通信或網(wǎng)絡(luò)的直播課堂教學及各種視頻會議系統(tǒng)實現(xiàn)。這種教學信息傳輸與交互形態(tài)，具有最貼近現(xiàn)場教學的即時交互、情感交融等諸多優(yōu)勢，主要適用于師生或同學間的集中答疑討論、重點專題協(xié)作學習，以及階段或期末復習等實時同步在線學習。 分布式學習是進入互聯(lián)網(wǎng)時代后開始出現(xiàn)的一種新的學習方式，意指由于互聯(lián)網(wǎng)(全球網(wǎng))的存在，教與學的參與者、教育資源、教學信息、教育基礎(chǔ)設(shè)施，以及教學場所都以網(wǎng)狀的形式分布在各地，所以，學習者可以在異地開展異步學習，即利用異地場所的基礎(chǔ)設(shè)施，獲取跨越時空的教育資源和教學信息，同異地的學習者和助學者開展對話和交互。(見圖10) 移動學習(m-Learning)則是指基于無線通信和無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的學習，如利用無線電腦、手機及其它無線手持設(shè)備和終端實現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)遠程學習。世界各地已經(jīng)組織實施了許多移動學習項目并有相應的研究成果發(fā)表。 與世界各國網(wǎng)絡(luò)遠程學習快速發(fā)展同步，我國網(wǎng)絡(luò)遠程教育也取得了歷史性的進步。我國現(xiàn)代遠程教育試點工程比較普遍采用的遠程課程教學方式有以下五種(據(jù)2001年試點高校網(wǎng)院年檢年報統(tǒng)計)： 衛(wèi)星雙向或單向?qū)崟r教學(以壓縮數(shù)字電視廣播為主)：約有44％試點高校的專業(yè)采用； 面授集中教學：約有68％試點高校的專業(yè)采用； 學生下載網(wǎng)絡(luò)課件(1P廣播流媒體課件或多媒體課件)自主學習：約有71％試點高校的專業(yè)采用； 網(wǎng)絡(luò)直播課堂教學：約有72％試點高校的專業(yè)采用； 學生基于光盤的自主學習：約有78％試點高校的遠程教學專業(yè)采用。 比較普遍采用的遠程學習輔導和答疑方式有以下四種： 視頻會議答疑：約52％試點高校的課程采用； 互聯(lián)網(wǎng)BBS論壇討論：約63％試點高校的課程 采用； 互聯(lián)網(wǎng)上的電子郵件：約76％試點高校的課程采用； 集中面授輔導答疑：約81％試點高校的課程采用。 |
